新課改背景下閱讀的教學策略

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摘要：信息時代的需要以及高中閱讀現狀使“有效閱讀”研究具有重要的現實意義。在新課改背景下，“有效閱讀”不再簡單停留于實現閱讀效益的最大化，其根本落腳點在于促進學生語文核心素養的發展與提升。在閱讀教學中，創設情境、合作探究、任務導向、多元評價等策略是促進學生有效閱讀的重要途徑。

關鍵詞：新課改有效閱讀教學策略

《普通高中語文課程標準（2017年版）》進一步明確，工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。閱讀教學作為提高學生人文素養的重要途徑，是高中語文教學改革中的重點。教師應自覺更新教學觀念和教學方法，積極探索實施閱讀教學的有效策略，助推學生語文核心素養的形成。

一.有效閱讀的概念界定

何為“有效閱讀”？國內關于有效閱讀的研究興起于21世紀初，目前已有豐富的研究成果。語文特級教師魏國梁指出，“有效閱讀就是閱讀要素（閱讀主體狀態、閱讀目的、計劃、形式、方法、評價等）有機組合產生的綜合效應”[1]，與無效閱讀、低效閱讀不同，有效閱讀最基本的內涵是實現閱讀效益的最大化。在新課程改革背景下，高中語文有效閱讀被賦予了新的含義，激發閱讀興趣、塑造閱讀習慣、提升閱讀能力，并在語言、思維、審美、文化等維度實現核心素養的建構，這些成為衡量有效閱讀的重要標準。

二.有效閱讀的現實意義

新課標對高中語文閱讀教學提出了新的要求，即改變傳統的教學模式，切實確立學生在閱讀中的主體地位。以語文核心素養為導向，以語文實踐活動為主線，實現學生在“語言的建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”以及“文化傳承與理解”四個方面的發展。與此同時，對學生的閱讀能力也提出了更高的要求，新課標創新性地設計了18個學習任務群，其中與閱讀能力相關的有11個，關于閱讀學習與思維發展的任務群占據了最大比重。“整本書閱讀與研討”學習任務群更是貫穿于必修、選擇性必修和選修三個階段，要求學生建構閱讀整本書的經驗，形成個性化的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力。然而，在新媒體飛速發展的社會語境下，碎片化閱讀已成為當下的趨勢。加之高中生學習任務重、閱讀時間緊張，高中語文閱讀普遍存在興趣缺失、效率低下等問題，學生在閱讀過程中無法形成系統、完整的知識體系。同時，當前的高中閱讀教學普遍存在一些問題，部分教師一味地將知識灌輸給學生，教師占據絕對主導地位；亦或是教學方法過于刻板和程式化，使得課堂氛圍差；又或者在教學中完全放任學生自主閱讀，缺乏對學生的指導。總的來說，高中閱讀教學缺乏科技含量和人文精神，閱讀活動的設計與實施單一、陳舊，缺乏多樣性、豐富性和創新性。因此，如何解決當前高中閱讀教學中存在的問題，促進新課改背景下閱讀教學的發展與變革，是亟需教師關注的一項課題，也是閱讀教學策略研究存在的重要意義。學生的閱讀能力是在大量的閱讀中慢慢積累起來的，僅僅依靠閱讀教材內容是不夠的，課外閱讀是閱讀教學中不可或缺的重要組成部分。因此，本文所討論的“閱讀”不局限于單篇的課內閱讀教學，而是將其擴展到更為廣泛的課外閱讀活動中，著重關注的是閱讀策略的習得以及核心素養的培養。

三.有效閱讀的教學策略

（一）創設情境，激發興趣

“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”[2]，有效閱讀同樣需要在真實而富有趣味的情境中實現。所謂“教學情境”，就是指與教學目標相聯系的、能夠調動學生情感反應的環境和氛圍，其打破了生活與知識之間的壁壘，實現知識與情境的完美融合，幫助學生形成對知識的深層理解，使學生在具體的實踐活動中解決問題、提升能力。營造教學情境既符合新課改的要求，也體現了“建構主義”的教育理念。建構主義認為學習過程是學習者基于原有知識經驗進行意義生成、理解建構的過程，而這一過程往往在與社會文化的互動中完成。因此，教師應著眼于學生的問題與困惑，設計學生能夠接受的學習活動和實踐活動。情境是虛擬的，但學生習得的知識、獲得的能力可以遷移到現實生活中，并加以運用。由此，“真實”不僅指的是學習場景的真實，更指向認知過程的真實。蘇霍姆林斯基說過，“教師不想方設法使學生進入興奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度，而這種態度就會帶來疲倦”[3]。語文實踐活動情境可以分為個人體驗情境、社會生活情境以及學科認知情境三類，其中社會生活情境包含社會性的人際交往和關系協調，能夠引發學生的情感活動，促使學生將認知活動與情感活動緊密聯系起來，從而激發學習興趣，吸引學生主動參與、自覺投入。另外，要注意的是，教學情境的真實性決定了教學情境的創設應與現實生活緊密融合，教師在進行情境化教學時不能將其作為教學中的一個導入環節或者是片段來處理，而應該將整個學習過程都置于情境之中。在閱讀教學實踐中，筆者開展的“我來做編輯”閱讀活動取得了良好的效果，是實施有效閱讀教學的一次有益嘗試。筆者將以此為例，探討開展有效閱讀的教學經驗。在師生共同討論之后，學生選擇將《王開嶺作品》（中學生典藏版）作為課外閱讀書目。王開嶺被稱為“優美的靈魂書寫者”，他的文字敏感、深邃，明亮又干凈，具有較高的思想價值和藝術價值，適合中學生閱讀。書中收錄了他具有代表性的詩性散文和思想隨筆，分為“自然憂思”“精神風光”“心靈美學”三卷。在閱讀開始之前，筆者創設了“我來做編輯”的閱讀情境，即要求學生以編輯的身份來審讀作品，將書中篇目進行重組，參照教材結構編輯成一本書，最后以小組為單位進行成果展示。閱讀情境的設計應從學生的最近發展區出發，走在個體發展水平的前面，起引領和促進作用，將學生已經達到的知識水平和可能達到的知識水平建立聯系，從而實現知識水平和思維能力的提升。在“我來做編輯”這一情境中，學生創造性地實現了身份的轉變，即從閱讀者變為編輯者。這要求學生不僅要熟讀作品內容，還要對作品形成個性化理解，并自主選擇一定的角度對文本進行篩選、提煉、歸納與整合，這無疑是對學生提出了更高的閱讀要求，能夠指引學生到達更高的閱讀層次。“我來做編輯”模擬了一個真實的問題情境，并且與學生的現實生活緊密聯系，能夠充分激發學生的閱讀興趣，調動學生的閱讀積極性，并給予學生體驗不同身份的成就感，無形中將被動的任務型閱讀轉變為主動的探究型閱讀。相較于傳統的閱讀分享活動，“我來做編輯”這一情境大大提高了學生的閱讀熱情。創設情境，激發興趣是實現有效閱讀的前提。

（二）自主探究，合作學習

教師要注重學生學習方式的轉變，使學生開展自主、合作、探究式的學習，有效的閱讀教學應充分發揮學生在閱讀過程中的主體性作用。新課標更注重的是對學生的創新能力和分析能力的培養，因此傳統的灌輸式教學已經無法滿足學生個性化發展的需求。研究性學習是高中語文課堂的必然趨勢，而小組合作學習是實現研究性學習的有效方式。研究性學習需要構建各種各樣的合作關系，其中包括學生與學生之間的合作，學生與教師之間的合作等。教師應充分發揮小組合作學習的優勢，鼓勵學生積極交流，在思維的碰撞中具備更強的探究能力。而師生合作意味著讓學生具備更多的獨立自主性，真正確立學生在學習中的主體地位。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，在閱讀教學中教師應充分尊重學生的意見，采用雙向互動、共同探究的方式來幫助學生形成個性化理解，不斷完善與深化自身的閱讀體驗。在整個過程中，學生始終擁有閱讀的闡釋權和評價權，而教師是學生閱讀的引導者與合作者。“我來做編輯”活動即以學習小組的形式展開，組內成員需分工合作，共同完成編輯任務。在這種學習模式下，學生的自主創新能力和獨立學習潛力都得到了有效的挖掘。另外，在師生共讀一本書的過程中，學生始終是閱讀的主體，筆者作為與學生平等的閱讀者參與其中。針對交流中出現的分歧，筆者鼓勵學生在小組內以討論的方式解決，并定期收集匯總各小組的問題，在全班范圍內組織學生進行討論。師生雙方相互理解、互相傾聽，獲得精神上的交流與分享，形成了一個真正的“學習共同體”。兩者之間始終是一種平等的對話關系，而不是“你教我學”的知識授受關系。自主探究、合作學習是實現有效閱讀的方式。

（三）明確目標，任務導向

“學習任務群”是本次新課改中的一大亮點，其改變了傳統課堂中孤立、分裂的單篇講授的教學模式，使學生能夠關聯不同的學習內容，形成系統、完整的知識體系，因此學習任務群是培養學生語文核心素養的重要載體。“學習任務群”的核心是“任務”，任務指向某次學習中需要完成的內容和實現的目標。新課標對學習任務群的描述是開放性的，其提供的只是一個核心主題，因此學習任務群的有效實施最終還是要落到具體的教學設計、教學工具上來。就“整本書閱讀與研討”這一學習任務群而言，教學目標是幫助學生探索閱讀整本書的門徑，習得閱讀方法。與單篇閱讀和片段閱讀不同，整本書閱讀耗時長、任務重，教師需在實施過程中對閱讀步驟、閱讀時間等進行精細的調控，統籌規劃、合理安排。另外，學習任務單是實現教學目標的有效工具。學習任務單是教師設計并提供給學生的一種教學支架，教師通過這種方式為學生建構起概念框架，將學習目標以及學習任務展現給學生，并交讀者132由學生自己獨立完成。我們可以形象地將這種抽象的概念框架理解成建筑業中的“腳手架”，沿著這一學習中的“腳手架”，學生可以到達思維認知的“最近發展區”，由此學生的自主學習和解決問題的能力得以提高。在“我來做編輯”活動中，筆者制定了一份閱讀計劃表，活動共分為兩個階段。第一階段是“師生共讀，教師范讀”，即師生自由完成閱讀，形成對本書思想內容、作品風格等方面的基本認知；師生對本書的結構、主題、重點篇目等進行交流，幫助學生形成更為深入的個性化理解；學生在教師引導下就本書的閱讀心得進行分享。第二階段是“自主選題，成果展示”，教師根據學生的實際情況和閱讀興趣，為學生提供相關問題，鼓勵學生通過自主研讀、合作探究的方式來尋找答案；學生確定選題，做好前期的積累與準備工作；學生根據自己的理解對文本進行篩選、重組，編輯成一本書；學生展示自己的成果，相互交流學習，取長補短。除此之外，筆者還設計了一份學習任務單，用來指導和輔助學生完成深入閱讀。任務單中包括“書名、單元名、單元導語、目錄、單元學習任務、寫作任務”六項內容。首先，學生需參考部編版高中語文教材采用的“雙線結構”來組織單元，按照不同的人文主題對所有篇目進行篩選并整合為6個單元，每單元需包含5-6篇文本。每個單元的選文需圍繞同一主題，并編寫單元導語，提綱挈領地說明單元人文主題、選文情況、核心學習任務及學習目標；其次，單元學習任務需根據選文進行結構化設計，開展各種體驗性和探究性實踐活動，將語文素養的各項基本要素融入其中；最后，讀寫結合，由單元內容生發寫作任務，編寫作文命題，并給出相應的寫作指導。這份學習任務單是學生閱讀時的“腳手架”，可指引學生完成深度閱讀。學習任務單是實現有效閱讀的工具。

（四）自我反思，多元評價

“評價”是指在理解的基礎上，對人物、事件、思想內容等進行價值判斷。當學生的理解層次從基本的記憶、組織和集成，到分析與評價時，思維進程呈現出螺旋式上升的狀態，即從低階思維邁入高階思維，因此“評價”是閱讀中不可或缺的重要一環。仔細研讀新課標會發現，批判性思維是貫穿始終的一條線索。語文核心素養的第二方面就是“思維發展與提升”，“批判性”“批判能力”等關鍵詞在新課標中也被反復提及，而評價是批判性思維的核心技巧。在教學評價環節，教師應給予學生更多的鼓勵與支持，激發學生的閱讀積極性，使他們能夠通過閱讀來獲取良好的學習體驗。同時，在教學評價中融入更多個性化元素，如采取自評、互評的方式，讓學生對自身在閱讀過程中存在的問題有所認識。“評價”既可以指向學生之間的互動評價，也可以指向學生的自我監控與反思；既包括學生對閱讀內容的分析判斷，也包括對自身閱讀過程、閱讀方法的回顧總結等。在“我來做編輯”的成果展示階段，各小組需要與老師、同學分享閱讀感想和閱讀心得，說明小組內的分工、合作與討論過程，并介紹在此過程中運用的閱讀方法和技巧。另外，筆者還設置了現場打分和點評的環節，并制作了相應的評分標準表。每個小組根據評分標準對其他小組進行打分，這不僅能夠激發學生的競爭意識，而且能夠促進學生進行自我反思，明確自身在閱讀過程中的不足，并相互學習，取長補短。從文本研讀到成果評價，在整個過程中學生始終處于主體地位，充分發展了學生的自主思考和創新能力。多元化“評價”是實現有效閱讀的必要環節。福建師范大學余文森教授指出：“當前，課程改革在課堂教學層面遭遇到的最大挑戰就是無效和低效問題。課堂教學改革就其總體而言，大方向是正確的，并取得了實質性的進展，但是對新課程理念的理解、領會不到位以及實施者缺乏必要的經驗和能力的原因，課堂教學改革也出現了形式化、低效化現象。”[4]閱讀教學一直是語文教學的重要內容，所以深化語文課程改革迫切需要提高閱讀教學的有效性。因此，新課改對教師的教學能力和個人素養也提出了更高的要求。閱讀是有規律可循的，教師在具備豐富的專業知識之余，也應該掌握教育學、心理學等方面的理論，了解學生的身心發展規律，做到因材施教。同時，認真研讀和領會新課標新理念，將研究的重點放在閱讀策略的突破上。綜上，在新課改背景下，“有效閱讀”的根本目的在于促進學生閱讀能力以及語文核心素養的提升。這既是信息化時代對學生提出的新挑戰，也是當下的高中閱讀教學現狀對教師提出的新要求。“我來做編輯”閱讀活動是筆者實施有效閱讀教學的一次嘗試，其中創設問題情境、突出學生主體地位、以任務為導向以及實施多元化閱讀評價是重要的教學策略。如何開展真實有趣、豐富多樣的實踐活動來促進學生的有效閱讀，這需要教師不斷地去探索。

參考文獻

[1]鄔建芳.高中語文教學中有效閱讀策略的探索與實踐[D].上海:華東師范大學,2003.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準(2017年版)[M].北京:人民教育出版社,2018:48.

[3]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京:教育科學出版社,2000:40.

[4]陳英.高中語文閱讀教學現狀及對策思考[J].中國科技信息,2006(01):159.

作者:范敏