時(shí)間：2023-06-16 16:06:33
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇科學(xué)知識教育，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
[論文摘要]科學(xué)知識社會學(xué)是一個(gè)對科學(xué)知識進(jìn)行社會學(xué)分析與解釋的學(xué)術(shù)流派，它認(rèn)為科學(xué)知識是由一定的社會情境決定的信念，是科學(xué)家商談的結(jié)果，往往表現(xiàn)為一種政治產(chǎn)品或財(cái)富產(chǎn)品，并且提出應(yīng)當(dāng)關(guān)注行動中的科學(xué)，而不是已經(jīng)形成的科學(xué)。一些信奉科學(xué)知識社會學(xué)的教育改革者主張，科學(xué)教育應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生清楚科學(xué)知識的社會建構(gòu)本性，從而消除對科學(xué)的迷信。科學(xué)知識社會學(xué)及其科學(xué)教育主張本身具有一定的爭議性。
上個(gè)世紀(jì)70年代末，英國社會學(xué)家布魯爾、巴恩斯等人在英國的愛丁堡大學(xué)成立一個(gè)“科學(xué)元勘小組”( Science Studies Unit )，這一小組突破禁區(qū)，從“社會一文化”這一維度對科學(xué)知識的產(chǎn)生、發(fā)展、傳播與評價(jià)等展開研究，試圖闡明科學(xué)知識本質(zhì)上是社會建構(gòu)的。這也標(biāo)志著科學(xué)知識社會學(xué)(Sociology of Scientific Knowledge.，簡稱SSK)興起，并在其后幾十年間迅速壯大。有學(xué)者這樣評說:“愛丁堡的SSK早已跨越大洋在美洲扎根，牢牢把握了學(xué)術(shù)陣地，如今的SSK反而變成了正統(tǒng)，近乎成為新的學(xué)術(shù)霸權(quán)，其思想擴(kuò)散并滲透到一大批從事科學(xué)之哲學(xué)、歷史與社會研究的學(xué)者大腦之中，特別是其方法與后現(xiàn)代科學(xué)批判等運(yùn)動相結(jié)合，在當(dāng)今學(xué)術(shù)界影響巨大，爭論不斷，，.。由于愛丁堡學(xué)派持有一種激進(jìn)而強(qiáng)硬的建構(gòu)論主張，故又被稱為“強(qiáng)綱領(lǐng)”科學(xué)知識社會學(xué)?？茖W(xué)知識的本質(zhì)與科學(xué)教育有著直接的關(guān)系，事實(shí)上，科學(xué)知識社會學(xué)正試圖對當(dāng)代科學(xué)課程的教學(xué)施加影響。以下，對科學(xué)知識社會學(xué)主要內(nèi)容作一個(gè)簡要介紹，并探討其影響下的西方科學(xué)教育觀。
一、科學(xué)知識社會學(xué)的主要觀點(diǎn)
美國社會學(xué)家默頓在上個(gè)世紀(jì)30年代開創(chuàng)了科學(xué)社會學(xué)，默頓學(xué)派也因此代表了科學(xué)社會學(xué)的經(jīng)典學(xué)派。經(jīng)典科學(xué)社會學(xué)主要研究科學(xué)建制、科學(xué)規(guī)范以及科學(xué)共同體等問題，拒絕研究科學(xué)知識或科學(xué)的具體內(nèi)容，科學(xué)知識因而成為黑箱?？茖W(xué)知識社會學(xué)就是要打開黑箱，揭示科學(xué)知識產(chǎn)生的真實(shí)過程。愛丁堡大學(xué)的布魯爾是科學(xué)知識社會學(xué)最重要的理論家，他于1974年出版的《知識與社會意象》一書，成為科學(xué)知識社會學(xué)的奠基之作，他自己也因此而成為科學(xué)知識社會學(xué)的元老級人物。另外還有許多重要的旗手，如巴恩斯、柯林斯、皮克林、塞蒂納等。近年來，法國社會學(xué)家拉圖爾在這一領(lǐng)域發(fā)表了大量的著述，其學(xué)術(shù)地位如日中天，有人認(rèn)為他在科學(xué)知識社會學(xué)的地位已相當(dāng)于庫恩在科學(xué)哲學(xué)中的地位。以下對科學(xué)知識社會學(xué)的主要觀點(diǎn)作一簡要介紹。
第一，科學(xué)知識是由具體社會情境決定的信念。科學(xué)知識社會學(xué)從相對主義認(rèn)識論立場出發(fā)，認(rèn)為自然界在科學(xué)知識的生產(chǎn)中只起很小的作用，或者根本沒有起作用?？茖W(xué)知識不是對實(shí)在的描述，也不存在客觀勝與確定性基礎(chǔ)，而是基于社會意象而形成的，是受具體的社會情境決定的信念，是人們編織的故事。即使有最純粹的事實(shí)描述，也避免不了信念對知覺的干擾，理論與文化因素仍然滲人其中。信念都是相對的，不可能超脫社會與文化的影響，而社會環(huán)境又隨時(shí)間與地點(diǎn)而不斷變化，不同的時(shí)間、不同的社會群體、不同的種族對事物會有不同的信念，因而，沒有任何一種關(guān)于自然的信念是唯一的真理。社會價(jià)值無法與科學(xué)研究相分離，科學(xué)知識與社會文化難分難解地糾纏在一起。正因?yàn)樽匀恍拍罹哂卸鄻有?，要?shí)現(xiàn)普遍的科學(xué)方法是不可能的，只是一種理想而已。正如布魯爾所說，“作為一種關(guān)于我們實(shí)際上認(rèn)為我們的知識是什么的描述，經(jīng)驗(yàn)主義的理論是令人難以置信的。它雖然提供了某些磚瓦，但是它對我們用這些磚瓦來建造的、不斷變化的大廈的設(shè)計(jì)方案卻無話可說。
第二，科學(xué)知識的生產(chǎn)是在一定的社會關(guān)系網(wǎng)中進(jìn)行的，科學(xué)知識是科學(xué)家相互商談的結(jié)果。在傳統(tǒng)的科學(xué)社會學(xué)，亦即默頓學(xué)派那里，同行承認(rèn)是科學(xué)界的最高獎(jiǎng)賞。而在拉圖爾等科學(xué)知識社會學(xué)家看來，科學(xué)家其實(shí)更關(guān)注的是信譽(yù)的積累，并通過信譽(yù)來獲取更多的研究資源，以維持其科研工作的正常運(yùn)轉(zhuǎn)?！麄儼芽茖W(xué)描述成一個(gè)市場，科學(xué)家將信譽(yù)‘投資’于那些他們相信會進(jìn)一步獲得可靠證據(jù)的問題之上，這種投資反過來又會幫助他們得到更多的對他們工作的支持，還可以逐步提高他們在科學(xué)事業(yè)上的造詣川’，。這樣一來，科學(xué)就處于一定的信譽(yù)循環(huán)之中，并融入一張巨大的社會關(guān)系網(wǎng)?？茖W(xué)知識社會學(xué)的一位重要的旗手塞蒂納在《制造知識:建構(gòu)主義與科學(xué)的與境性》一書中也闡明這樣一種觀點(diǎn):利益的融合與利益的分裂支配著資源關(guān)系，通過資源關(guān)系維持了可變的“超科學(xué)”領(lǐng)域，形成了某種以權(quán)力游戲?yàn)橹行牡纳鐣P(guān)系網(wǎng)。實(shí)驗(yàn)室中的知識生產(chǎn)就是在這種社會關(guān)系網(wǎng)中進(jìn)行的。所以科學(xué)知識的背后掩飾著權(quán)力與利益、商談與決定，而這種掩飾常常會使用文學(xué)的、修辭的手法。
第三，科學(xué)知識是一種權(quán)力敘事，往往表現(xiàn)為一種政治產(chǎn)品或財(cái)富產(chǎn)品。科學(xué)知識社會學(xué)認(rèn)為:“科學(xué)通過把發(fā)現(xiàn)和權(quán)力聯(lián)系起來的辦法取得合法性，這種聯(lián)系決定(不僅僅是影響)了什么才算是可靠的知識?？茖W(xué)知識社會學(xué)家也常常研究科學(xué)史上的科學(xué)爭論案例，而這種研究往往得出科學(xué)家的爭論實(shí)際上代表著不同的政治利益與立場。夏平與斯哈夫撰寫的《利維坦與空氣泵》一書，對發(fā)生在英國皇家學(xué)會的科學(xué)家波義耳與哲學(xué)家霍布斯之間的一場爭論進(jìn)行了社會學(xué)分析。他們得出的結(jié)論是:“近代科學(xué)從一開始就是一個(gè)組織嚴(yán)密、高度封閉、對自身特權(quán)高度警惕和對缺乏資格的門外漢持?jǐn)骋獾膱F(tuán)體。更進(jìn)一步說，自我任命的科學(xué)貴族在組織上是和當(dāng)時(shí)西方社會的統(tǒng)治精英聯(lián)系在一起的，其方法與觀點(diǎn)反映了當(dāng)時(shí)的政治需要。反過來，科學(xué)的權(quán)威、地位與認(rèn)識論上的壟斷是由它所服務(wù)的國家權(quán)力與社會組織來保證。如此看來，科學(xué)只不過是一種偽裝的政治學(xué)而已。同時(shí)，科學(xué)知識在某種程度上也是財(cái)富的產(chǎn)品—種靠金錢運(yùn)轉(zhuǎn)的游戲，而財(cái)富與權(quán)力又是息息相關(guān)的。波義耳擁有空氣泵這種當(dāng)時(shí)昂貴的科學(xué)儀器，這無疑加固了他的認(rèn)識權(quán)威地位。關(guān)于這一點(diǎn)，利奧塔在《后現(xiàn)代狀況:關(guān)于知識的報(bào)告》一書中寫道:“那些為了舉證而優(yōu)化人體性能的儀器需要額外的消耗。因此，如果沒有金錢就沒有證據(jù)，就沒有對陳述的檢驗(yàn)，就沒有真理?？茖W(xué)語言游戲?qū)⒆兂筛蝗说挠螒?。最富的人最有可能有理。?cái)富、效能和真理之間出現(xiàn)了一個(gè)方程式。這樣，科學(xué)就與政治、經(jīng)濟(jì)的權(quán)力聯(lián)系在一起，為某種意識形態(tài)所利用。
第四，科學(xué)是一連串的行動，是制造結(jié)論的過程?？茖W(xué)知識社會學(xué)聲稱，不要聽信任何言說，而是要觀察科學(xué)家實(shí)際是怎么工作的。巴黎學(xué)派的拉圖爾在《科學(xué)在行動:怎樣在社會中跟隨科學(xué)家與工程師》一書中對科學(xué)家與技術(shù)專家的實(shí)際行為進(jìn)行了社會學(xué)分析，揭示了科學(xué)家如何通過論文引證、引用與圖形來結(jié)成聯(lián)盟，對付各種攻擊;如何融入并掌握一張巨大的關(guān)系網(wǎng)，使用游說的技巧，以謀求獲取資助等。拉圖爾把已經(jīng)被接受為事實(shí)的科學(xué)知識、科學(xué)儀器等稱為黑箱，他提出了一條這樣的研究規(guī)則:“我們將在事實(shí)和機(jī)器的形成過程和制造過程中進(jìn)人它們;我們將使自己不再背負(fù)任何知識之構(gòu)成的前觀念(preconceptions);我們將密切注視黑箱的閉合過程，并小心翼翼地把對這一閉合的兩種對立解釋區(qū)分開來，一種是在黑箱閉合以后做出的，一種是在試圖使它閉合的過程中做出的”。也就是說，研究行動中的科學(xué)，即要在事實(shí)被變成黑箱前抵達(dá)它們。研究行動中的科學(xué)，也意味著打開黑箱，探視它究竟是如何構(gòu)成的。黑箱里面裝著的可能并非只有理性與秩序，各種機(jī)巧、計(jì)謀和混亂也可能充塞其中。
二、基于科學(xué)知識社會學(xué)的科學(xué)教育主張
科學(xué)知識社會學(xué)不僅是一場壯觀的學(xué)術(shù)運(yùn)動，也是一種時(shí)尚的看待科學(xué)的方式，它有著非常廣泛的影響?；诳茖W(xué)知識社會學(xué)的科學(xué)教育觀的興起，表明這種影響已經(jīng)滲透到教育領(lǐng)域。由于科學(xué)知識社會學(xué)本身是一套充滿爭議性的話語，甚至可以說是一個(gè)智力上混亂的領(lǐng)域，故它對科學(xué)教育的滲透與介人不可避免地會引起人們的警覺與不安。
信奉科學(xué)知識社會學(xué)的科學(xué)教育評論家認(rèn)為，當(dāng)代科學(xué)教育應(yīng)當(dāng)遵循這樣一種改革思路，“給學(xué)生表達(dá)具有較少英雄和理想色彩的科學(xué)研究圖景。一旦了解科學(xué)就像我們文化信念中的其它部分一樣，只不過是一種社會建構(gòu)，一旦讓他們認(rèn)識到科學(xué)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果是社會談判的產(chǎn)物，社會建構(gòu)主義者相信，學(xué)生將會逐漸地減少對科學(xué)發(fā)現(xiàn)的崇拜，更好地成為一個(gè)在復(fù)雜技術(shù)社會中生存的居民”。美國國家數(shù)學(xué)教師聯(lián)合會曾經(jīng)歸納了一些滲透在各種科學(xué)教育改革話語中的流行觀念，這些觀念很顯然深受社會建構(gòu)論思想的影響。
布魯爾在《知識與社會意象》一書就斷言，“關(guān)于數(shù)學(xué)的社會學(xué)是完全可能存在的”，并用了很大的篇幅來探討這一議題。數(shù)學(xué)一直以來都被認(rèn)為是一門純科學(xué)課程，但是科學(xué)知識社會學(xué)正在試圖挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育觀。數(shù)學(xué)教育往往與種族，性別、權(quán)力等糾纏在一起，數(shù)學(xué)的真理被聲稱依賴于文化。還有諸如“種族數(shù)學(xué)”、“同性戀數(shù)學(xué)”、“統(tǒng)計(jì)學(xué)課堂上的女性研究”等，都在試圖越出傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)界線，打破既有的數(shù)學(xué)教學(xué)模式。
有趣的是，一些女性主義者在論述科學(xué)教育時(shí)，堅(jiān)持認(rèn)為當(dāng)今的科學(xué)課程中隱藏著性別的密碼，并鄭重地提出這樣的建議:“在物理學(xué)的課本中，光和聲的理論應(yīng)當(dāng)排在力學(xué)之前講授，原因是女性學(xué)生發(fā)現(xiàn)波現(xiàn)象比起該死和陳舊的堅(jiān)固體來說，更符合她們的本性”而對于流體力學(xué)則發(fā)表這樣看法:“我們看見了有關(guān)比例、距離公式和線性加速度的數(shù)學(xué)問題中的線性時(shí)間與女性身體顯著的生理循環(huán)時(shí)間之間的對立”，正因如此，女性學(xué)生很難理解流體力學(xué)的基本概念。女性主義者對科學(xué)課程的分析與考察，很顯然是從社會性別的維度出發(fā)的，在某種程度上已經(jīng)拋棄了客觀主義的認(rèn)知維度。沿著這種思路發(fā)展，甚至得出了這樣可笑的結(jié)論—牛頓的賡性定律代表了牛頓對遠(yuǎn)方母親的眷戀與思念。無疑，女性主義科學(xué)教育家所持的是一種激進(jìn)的科學(xué)知識社會學(xué)立場。
毋庸置疑，科學(xué)知識社會學(xué)提供了一個(gè)理解科學(xué)的獨(dú)特視角，極大地豐富了人們對科學(xué)研究細(xì)節(jié)的認(rèn)識與了解，在一定程度上消除了人們對科學(xué)的迷信。但科學(xué)知識社會學(xué)同時(shí)也消解了科學(xué)的客觀性基礎(chǔ)，認(rèn)為知識就是基于社會意象而形成的。于是，理性主義與客觀主義關(guān)于科學(xué)的話語變成一種謊言，邏輯與證據(jù)不再是決定科學(xué)有效性和科學(xué)家進(jìn)行理論選擇的決定性因素;科學(xué)家作為認(rèn)識論的權(quán)威只不過是一種假象，科學(xué)家就是在實(shí)驗(yàn)室制造知識，并通過各種修辭手段將其說成是真理的人，而其中充滿復(fù)雜的權(quán)力與利益關(guān)系，所以科學(xué)必須是“卑微的”。這種對科學(xué)的相對主義解釋自然會招來許多批判。愛丁堡學(xué)派的“強(qiáng)綱領(lǐng)主張”被人斥責(zé)為荒謬、災(zāi)難，科學(xué)哲學(xué)家勞丹甚至稱其為“偽科學(xué)”，美國科學(xué)社會學(xué)家科爾則用“巫毒社會學(xué)”來形容它。
作為一類神秘而非經(jīng)驗(yàn)的知識，原始知識源于宇宙或自然的神秘力量，表現(xiàn)為一種“神啟”或“天啟”。相對于神秘知識，個(gè)人既非知識主體，更構(gòu)不成知識客體，只是顯現(xiàn)和表述“神啟”或“天啟”知識的工具。就其反映對象而言，原始神秘知識也不是對“神”或“天”的奧秘的全部甚或部分反映，充其量只是為人類認(rèn)識某種自然現(xiàn)象提供可能或有限的線索。此外，一般人理解這類神秘知識，還往往需要借助于那些被認(rèn)為能夠更好地感知啟示的人――巫的幫助。
原始知識得以傳播的途徑一般有兩種：即時(shí)性的“儀式”與歷史性的“神話”。借助于前者，“巫”得以向所有儀式的參與者傳達(dá)由“神啟”或“天啟”構(gòu)成的原始神秘知識；后者則為神秘的啟示所包含的知識脫離或超越具體的儀式場景提供了可能，使得神秘知識以一種簡化和直接的方式傳播。各民族史詩，如《荷馬史詩》，其主體部分即是人類早期的神話傳說、民間故事和寓言等?！兑晾麃喬亍繁焕斫鉃椤耙徊吭谌祟愇拿鲃倓倣渎妒锕鈺r(shí)期神話與傳說的雜糅體”；湯因比在對人類文明起源的解釋中引入了“神話線索”，并結(jié)合相關(guān)神話與傳說探討了古埃及文明、蘇美爾文明、古代中國文明、瑪雅文明、安第斯文明和米諾斯文明以及諸多子文明的起源。此類知識的合法性、真實(shí)性端賴其神圣起源，即波普爾所謂的“知識的神圣起源”。聲稱自己的表述來自神啟，或者憑借神的名義起誓，成為人類社會早期原始知識成就其知識威權(quán)的有效手段。
在人類社會早期，原始初民在生產(chǎn)和生活實(shí)踐中曾經(jīng)積累起大量的經(jīng)驗(yàn)，卻未能獲得“知識”的名分。原因在于此類經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚺c某種神秘力量建立起聯(lián)系的可能性是有限的，也只能在個(gè)體之間，在生產(chǎn)和生活過程中借助于口耳相傳的方式實(shí)現(xiàn)傳播。相對于這類生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，神話知識則在人類初民的生活中發(fā)揮著重大的意義。原始知識為人類初民提供了一種解釋世界的模式，既對各種難以理解的自然現(xiàn)象提供了一種解釋，盡管這類解釋往往是歪曲的、虛幻的，但其畢竟為人類實(shí)現(xiàn)與自然的溝通，實(shí)現(xiàn)人類與外部環(huán)境的適應(yīng)與協(xié)調(diào)，客服人類的恐懼，提供了一種可能。在關(guān)于原始教育的研究與描述中，缺乏對人類社會早期知識狀況的充分重視。基于原始知識的基本構(gòu)成，需要對“儀式”作為教育形式的價(jià)值進(jìn)行更多的研究，“青年禮”、“成人禮”等重大儀式見證著人類社會早期個(gè)體成長的重大事件。相對于其他生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的知識體系而言，儀式文化和神話傳說所構(gòu)成的原始神秘知識，更有可能成為原始社會教育的主體內(nèi)容。
二
原始知識在為人類初民提供一種解釋世界的模式的同時(shí)，還始終面臨著一種自身難以克服的危機(jī)。一方面，面對不能把握的源于神秘力量的啟示，作為原始知識分子的“巫”其對神秘力量的敘述，準(zhǔn)確地說，是轉(zhuǎn)述，只能采取類比、想象、隱喻或擬人的手法；其表述原始知識的語言往往充滿歧義和即時(shí)的情景化表述，難以滿足人類清晰解釋世界的愿望。另一方面，原始社會末期，生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的積累和人類獲得生活資料能力的提升，在為人類創(chuàng)造更多物質(zhì)財(cái)富的同時(shí)，還導(dǎo)致人類社會出現(xiàn)貧富分化、財(cái)產(chǎn)私有、壓迫奴役等現(xiàn)象。這些新的社會現(xiàn)象是原始知識，是那些“神啟”或“天啟”難以解釋的。所有這些現(xiàn)象為一種新類型知識――形而上學(xué)知識的產(chǎn)生提出了客觀需求。
相對于原始社會各部落彼此封閉，信奉多神論，各自擁有自己的種族圖騰或崇拜圣物而言，奴隸社會以及此后的封建社會在拋棄“泛神論”的基礎(chǔ)上，主張“一神論”或“本體論”的知識生成基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人類社會權(quán)威來源的一元化。這一知識訴求得以滿足的前提在于，對萬事萬物的本源實(shí)施一種基于邏輯的抽象思考，思考的結(jié)果導(dǎo)致形而上學(xué)知識的誕生，該類知識直接指向萬事萬物的本質(zhì)和存在的依據(jù)。前希臘時(shí)代或希臘時(shí)代的哲學(xué)家（愛智者）關(guān)于世界本源的思考；蘇格拉底借助于“蘇格拉底方法”終生追求知識與智慧，引導(dǎo)那些依據(jù)神話傳說、民間故事和神圣啟示而自以為擁有知識的人，在經(jīng)過對話式的辯論之后，最終承認(rèn)自己的無知。蘇格拉底在探索真知的過程中所形成的基于懷疑精神的知識探索之路，為后繼者指明了方向；柏拉圖著名的“理念論”提出和“兩個(gè)世界（理念世界和現(xiàn)象世界）”的劃分；亞里士多德“形式與質(zhì)料”的提出和“三段論”的運(yùn)用，都是對世界本源以及萬物本質(zhì)實(shí)施形而上學(xué)思考的結(jié)果。
在哲學(xué)家對現(xiàn)實(shí)世界實(shí)施形而上學(xué)思考與探索的同時(shí)，基督教的誕生以及在西方世界的傳播成為形而上學(xué)知識誕生的另一重大來源。以奧古斯丁為代表的一批中世紀(jì)早期教父哲學(xué)家援用柏拉圖的理念論，以托馬斯?阿奎那為代表的經(jīng)院哲學(xué)家運(yùn)用新柏拉圖主義，建構(gòu)起以《圣經(jīng)》為核心的龐大的基督教神學(xué)信仰體系。概言之，相對于原始知識訴諸神秘力量贏取自身的合法性而言，形而上學(xué)知識更多地依賴個(gè)人對世界本源以及人類信仰所進(jìn)行的形而上本體論思考結(jié)果。形而上學(xué)知識反映的是人類對世界本體的認(rèn)識。世界本體存在于個(gè)人的感覺世界之外，獲得知識的主要途徑在于邏輯，而非感覺。真正的知識是抽象的，絕對的，終極不變的。神學(xué)知識隸屬于形而上學(xué)的知識體系，上帝成為世界的唯一本源，記載上帝言行的《圣經(jīng)》成為人類唯一可以信任的知識源泉。理性成為人類信仰上帝的工具。
形而上學(xué)知識直指事物本體，體現(xiàn)為哲學(xué)思考和神學(xué)信仰的皈依。造就獻(xiàn)身于世界本源問題思考的世俗學(xué)者和神學(xué)經(jīng)典解釋的神職人員（包括神學(xué)家），成為教育的主要任務(wù)。傳授形而上學(xué)知識，成為古代教育的核心任務(wù)和主要特征。關(guān)于學(xué)校的誕生原因，學(xué)校的出現(xiàn)，當(dāng)然需要具備較為復(fù)雜的社會歷史條件，但一定歷史時(shí)期知識的類型、總量、性質(zhì)以及與社會民眾的關(guān)系，也應(yīng)該成為促成學(xué)校誕生的主要因素之一。關(guān)于學(xué)校教育的內(nèi)容，古希臘時(shí)期柏拉圖所辦“阿加德米”、亞里士多德的“呂克昂”、伊索克拉底所創(chuàng)辦的雄辯術(shù)學(xué)校、芝諾和伊壁鳩魯開辦的哲學(xué)學(xué)校等專門學(xué)校，古羅馬時(shí)期的初級教義學(xué)校與高級教義學(xué)校，中世紀(jì)時(shí)期的修道院學(xué)校和中世紀(jì)大學(xué)，無不以探究世界本源的形而上學(xué)世俗知識或神學(xué)知識作為學(xué)習(xí)內(nèi)容。形而上學(xué)知識為西方教育思想的發(fā)展與成熟提供了必要的知識基礎(chǔ)，為從本體論角度建構(gòu)教育思想體系提供了基本模式，人性問題、靈魂問題、世界本源問題、神學(xué)信仰問題及其形而上學(xué)知識提升了人類教育理論的抽象水平。
三
以中世紀(jì)晚期阿拉伯世界實(shí)用知識的傳人為起點(diǎn)，一種新型的以強(qiáng)調(diào)知識的實(shí)際功用、強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)、觀察和實(shí)證在知識發(fā)現(xiàn)過程中的價(jià)值為主要特征的科學(xué)知識日漸成熟和成型。此后在世界范圍內(nèi)所開展的全球探險(xiǎn)活動，新航路開辟，宗教改革運(yùn)動，資本主義勢力增強(qiáng)等，均促進(jìn)并見證了了科學(xué)知識的成長過程。在思想領(lǐng)域，培根、洛克、笛卡爾、斯賓諾薩和萊布尼茨對科學(xué)知識價(jià)值的詮釋，對科學(xué)研究手段和方法的探索，導(dǎo)致科學(xué)知識逐步自形而上學(xué)知識的重重壓制與封鎖中突圍出來，并在19世紀(jì)取得根本性勝利?？茖W(xué)知識成為最有價(jià)值的知識，科學(xué)研究范式得到推廣和應(yīng)用，科學(xué)研究方法論日益成熟。
相對于形而上學(xué)知識觀，科學(xué)知識觀主張科學(xué)知識是真正的知識，科學(xué)知識源于觀察和實(shí)驗(yàn)，是經(jīng)過邏輯證明且符合認(rèn)識對象本質(zhì)的知識。科學(xué)知識具有客觀性、普遍性、可靠性和可驗(yàn)證性?？茖W(xué)知識的表述需要借助于假設(shè)、概念、符號、數(shù)據(jù)、范疇和命題?？茖W(xué)知識在為人類認(rèn)識自然、改造自然提供工具的同時(shí)，極大地提高了人類改造社會和自身的能力。
在科學(xué)知識成長的過程中，專業(yè)科學(xué)研究者逐步取代神學(xué)家和形而上學(xué)的思考者，成為新的社會知識精英。科學(xué)知識逐步進(jìn)入社會核心知識體系，服務(wù)于科學(xué)知識傳播、發(fā)現(xiàn)與探索的機(jī)構(gòu)取代神學(xué)院和哲學(xué)學(xué)園等，成為主導(dǎo)性的新型教育機(jī)構(gòu)。
科學(xué)知識觀取代形而上學(xué)知識觀，是人類知識領(lǐng)域的一場革命?！拔覀儼l(fā)現(xiàn)了科學(xué)。我們被科學(xué)炫目的光芒深深打動，因而為了科學(xué)知識而輕易拋棄了宇宙的故事……我們追求‘科學(xué)定律’，把‘故事’和‘神話’貶為兒童和部落民族的專利”?；谟^察、實(shí)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的科學(xué)知識占據(jù)了知識王國的霸主地位。以牛頓經(jīng)典力學(xué)體系的建立為起點(diǎn)的現(xiàn)代科學(xué)知識體系歷經(jīng)18、19世紀(jì)的發(fā)展，至20世紀(jì)獲得飛躍式進(jìn)步，生命科學(xué)、材料科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、宇宙科學(xué)、海洋科學(xué)和能源科學(xué)的發(fā)展極大地拓展了人類生活的空間，為人類提供了前所未有的豐裕的物質(zhì)財(cái)富和便捷的生活服務(wù)。然而，科學(xué)知識在促進(jìn)人類文明與知識進(jìn)步的同時(shí)，卻也給人類社會帶來前所未有的精神危機(jī)?？茖W(xué)在排擠與貶斥形而上學(xué)知識的過程中，將關(guān)乎人類信仰的人文知識體系一并毀棄，最終導(dǎo)致關(guān)涉人類生活意義、幸福與信仰的神學(xué)知識、歷史知識和神學(xué)知識日漸難以承擔(dān)呵護(hù)和撫慰人類心靈的職責(zé)。
科學(xué)知識對西方教育所產(chǎn)生第一次大規(guī)模顯著影響集中在文藝復(fù)興時(shí)期，伊拉斯謨、梅蘭克頓、蒙田等對以形而上學(xué)知識建構(gòu)的古代教育進(jìn)行了強(qiáng)烈抨擊。此后，夸美紐斯致力于探索上帝缺席條件下人類教育的藝術(shù)，以自然為師；模仿自然，遵循自然成為包括盧梭在內(nèi)的自然主義教育思想家擺脫古代教育桎梏的突破手段。斯賓塞“科學(xué)知識最有價(jià)值”的呼聲，赫胥黎科學(xué)教育思想的傳播，對西方教育界產(chǎn)生了意義深遠(yuǎn)的影響?？茖W(xué)課程在與古典課程與宗教課程的爭論中逐步贏得有利地位，科學(xué)知識成為教育內(nèi)容，教育世俗化、教育科學(xué)化成為現(xiàn)代民族國家教育發(fā)展的基本取向。在現(xiàn)代教育制度構(gòu)建的過程中，旨在傳授和探索科學(xué)知識的實(shí)科中學(xué)、研究型大學(xué)、綜合中學(xué)、多科技術(shù)學(xué)院等新式學(xué)校和研究機(jī)構(gòu)紛紛出現(xiàn)?？茖W(xué)思維方式也漸漸成為教育科學(xué)發(fā)展的基本方式。裴斯泰洛齊以簡化和還原的方式探求人類教育的基本要素，體現(xiàn)了對教育本質(zhì)本體論思考的結(jié)果。赫爾巴特將教育科學(xué)的構(gòu)建基于心理學(xué)基礎(chǔ)之上，主張教育學(xué)科的研究決不可僅僅依賴于哲學(xué)觀的演繹以及經(jīng)驗(yàn)描述或反思的方法論，應(yīng)該借鑒自然科學(xué)的實(shí)證性方法從事教育研究，要針對不同的教育問題運(yùn)用不同的研究方法：用哲學(xué)方法從事教育價(jià)值問題研究，用科學(xué)方法開展教育事實(shí)問題研究。
美國進(jìn)步主義教育運(yùn)動將開展學(xué)校教育實(shí)驗(yàn)確立為教育運(yùn)動的主要內(nèi)容。現(xiàn)代教育理論的奠基者杜威主張，教育科學(xué)研究應(yīng)借鑒甚至直接運(yùn)用自然科學(xué)的某些研究方法。教育科學(xué)與自然科學(xué)一樣，包含基本的科學(xué)特征，都應(yīng)該尋求系統(tǒng)的探究方法。“根據(jù)這個(gè)觀點(diǎn)，我認(rèn)為科學(xué)表明有各種系統(tǒng)的探究方法，當(dāng)把這些方法運(yùn)用于一系列事實(shí)時(shí)，能使我們更好地了解這些事實(shí)，并且明智地、更少偶然性、更少成規(guī)地控制這些事實(shí)”。數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)方法的運(yùn)用、心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究方法的借鑒、教育實(shí)驗(yàn)研究方法的推廣、教育測驗(yàn)與心理測量運(yùn)動以及教育調(diào)查運(yùn)動的興起，均在較大程度上強(qiáng)化了20世紀(jì)教育科學(xué)研究的科學(xué)化和實(shí)證化趨勢。
四
后現(xiàn)代知識觀的成型是在質(zhì)疑科學(xué)知識觀的過程中完成的。無論是18世紀(jì)盧梭就科學(xué)進(jìn)步的非道德含義所做出的分析，還是19世紀(jì)德國思想家狄爾泰所提出的“精神科學(xué)”概念，都直接對科學(xué)知識的合法性提出質(zhì)疑。20世紀(jì)的知識社會學(xué)和科學(xué)哲學(xué)也都對科學(xué)知識的普遍性價(jià)值和中立性特征提出質(zhì)疑。享有“知識社會學(xué)之父”的舍勒強(qiáng)調(diào)所有知識無不受制于認(rèn)識者的社會階層和意識形態(tài)，不存在所謂客觀中立和普遍有效的知識體系。曼海姆提出“社會決定的知識”概念，主張任何一種知識體系都體現(xiàn)出一定的社會歷史性，其價(jià)值與意義須被置于一定的社會歷史條件之下才可以被發(fā)揮，被理解。波普爾認(rèn)為包括科學(xué)知識在內(nèi)的所有知識都是“猜測性的知識”，可證實(shí)性并不能賦予知識以可靠性，更不能賦予知識以真理性，要求以“可證偽性”或“可反駁性”作為區(qū)分科學(xué)知識與形而上學(xué)知識的標(biāo)準(zhǔn)。
在知識社會學(xué)和科學(xué)哲學(xué)批判科學(xué)知識觀的基礎(chǔ)上，?？潞屠麏W塔爾則從一般知識論的層面上，對科學(xué)知識觀提出質(zhì)疑，并最終建立起后現(xiàn)代知識觀。20世紀(jì)60年代后現(xiàn)代思想家?？略谧⒁獾街R轉(zhuǎn)型及其社會實(shí)踐意義的同時(shí)，還提出著名的知識-權(quán)利、知識-話語理論和“被壓迫知識”和“被壓迫知識的反抗”等概念和命題。利奧塔爾在對現(xiàn)代社會人類知識轉(zhuǎn)型作出分析的同時(shí)，努力從整體上廓清當(dāng)代人類知識形態(tài)的轉(zhuǎn)變，并運(yùn)用“后現(xiàn)代知識”指稱至少從20世紀(jì)50年代開始的伴隨著后工業(yè)時(shí)代的到來而呈現(xiàn)的新的知識狀況。利奧塔爾將此種新知識的主要特征概括為：知識總量決定于可被轉(zhuǎn)譯為信息的數(shù)量，知識體系中那些不能被翻譯為信息的東西最終面臨被拋棄的命運(yùn)，可譯性成為知識存在的先決條件，“知識只有被轉(zhuǎn)譯為信息量才能進(jìn)入新的渠道，成為可操作的”；“謬誤推理”成為知識實(shí)現(xiàn)合法化的手段，知識的異質(zhì)性得到尊重和寬容；知識實(shí)現(xiàn)了自身“商品化”的過程；面臨知識大網(wǎng)，每一個(gè)人均可以行使自己的知識權(quán)力。
概括來說，后現(xiàn)代知識觀的基本立場包括：人類知識形態(tài)的多樣性。人類社會生活的多樣化歷史條件和多元化的文化形態(tài)，決定了人類知識形態(tài)的多樣性。每一知識形態(tài)應(yīng)該獲得同等的尊重；人類知識表現(xiàn)出歷史條件性特征。不存在抽象純粹的知識，只存在帶有具體歷史烙印的知識；知識并不是對于其認(rèn)識對象的“鏡式”反映，任何知識都是認(rèn)識主體對于認(rèn)識對象性質(zhì)的一種假設(shè)，一種局部認(rèn)識，一種有待于進(jìn)一步完善或修正的認(rèn)識；知識的陳述方式是多樣化的，描述性陳述、規(guī)范性陳述和敘事性陳述都是有效的知識陳述方式。受后現(xiàn)代知識狀況的影響，20世紀(jì)中期以后作為教育思潮與教育實(shí)踐的后現(xiàn)代教育日漸成型，伴隨著對教育現(xiàn)代性的質(zhì)疑和批判，個(gè)體知識、地方性知識、隱性知識和本土性知識在教育實(shí)踐中獲得越來越多的重視。要素主義、永恒主義、存在主義教育思潮受到越來越多的關(guān)注，批判主義教育學(xué)、新教育學(xué)和被壓迫者的教育學(xué)無不體現(xiàn)了對現(xiàn)代教育學(xué)的批判與反思。
五
依循人類知識變遷歷程，從知識維度解釋或再現(xiàn)人類教育歷史變遷的動因、形式、機(jī)制和模式，可嘗試做下述思考：
首先，破除“依附論”，注重教育內(nèi)容層面的知識變遷史研究，梳理外國教育史學(xué)科的自身邏輯。教育史觀的“依附論”主張教育為社會物質(zhì)生活的條件所決定，教育歷史的性質(zhì)由社會的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑所決定，人類教育的歷史等同于人類社會的歷史。依據(jù)不同歷史時(shí)期的人類知識狀況，尋找人類教育活動不同于人類社會的政治經(jīng)濟(jì)活動、人類教育歷史不同于人類社會歷史的自身邏輯和發(fā)展規(guī)律。相對而言，教育發(fā)展階段和水平更直接地受社會知識狀況的制約，強(qiáng)化知識觀變遷史的研究，將原始知識、形而上學(xué)知識、科學(xué)知識和后現(xiàn)代知識具體化到相應(yīng)歷史時(shí)期的人類教育思想與教育實(shí)踐之中，以知識的邏輯展示教育歷史的邏輯，彰顯人類教育活動自身的歷史軌跡，如此才可能更為客觀地理解不同國家與地區(qū)的教育發(fā)展水平與其政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平之間出現(xiàn)的反差。
[論文關(guān)鍵詞]科學(xué)知識社會學(xué)；科學(xué)教育；科學(xué)教育觀
科學(xué)知識社會學(xué)(SociologyofScientiifcKnowledge。簡稱SSK)產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代，作為當(dāng)代社會學(xué)的主要思潮，它以其獨(dú)特的視角對科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)知識的形成機(jī)制進(jìn)行了社會學(xué)分析，并以“知識的社會建構(gòu)”為核心，對傳統(tǒng)科學(xué)觀和客觀主義知識觀提出了強(qiáng)有力的挑戰(zhàn)，深化了人們對科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)知識本質(zhì)的認(rèn)識。被譽(yù)為美國科學(xué)教育改革“圣經(jīng)”的《面向全體美國人的科學(xué)》中，關(guān)于科學(xué)的本質(zhì)、科學(xué)在社會中的運(yùn)作的觀點(diǎn)，與SSK的觀點(diǎn)是一致的，可見，SSK的觀點(diǎn)正在對科學(xué)和科學(xué)教育產(chǎn)生重大影響。
一、科學(xué)知識社會學(xué)的產(chǎn)生
SSK的思想產(chǎn)生的淵源主要有：1)19世紀(jì)，德國的圖賓根學(xué)派有一個(gè)“教會編史學(xué)”，認(rèn)為應(yīng)該把正統(tǒng)的思想與非正統(tǒng)的思想都給予中肯的對待。SSK的倡導(dǎo)者認(rèn)為這一觀點(diǎn)對他們很有啟發(fā)；2)知識社會學(xué)。知識社會學(xué)屬于歐洲哲學(xué)跟社會學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物，但它在19世紀(jì)二三十年展起來以后就停滯不前了；3)1962年科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?Kuhn)所著的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)>；4)維特根斯：t_fl(Wittgenstein)后期的哲學(xué)；5)對傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)的反思。傳統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)主要是邏輯經(jīng)驗(yàn)主義和批判理性主義。SSK認(rèn)為這些正統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)對科學(xué)的描述是過分理想化的。
SSK真正起源于20世紀(jì)70年代英國的愛丁堡大學(xué)(愛丁堡學(xué)派)。其主要成員有巴里·巴恩斯(BarryBarnes)、大衛(wèi)·布魯爾(DavidBloor)和柯林斯(Coollim)，其中巴恩斯和布魯爾屬于創(chuàng)始性人物，柯林斯則是愛丁堡學(xué)派的領(lǐng)軍人物。SSK自英國起源以后，馬上影響到法國。20世紀(jì)80年代中期，法國的拉圖爾(Latour)受SSK的啟發(fā)，運(yùn)用人類學(xué)方法對科學(xué)家的研究工作進(jìn)行觀察，寫出了《實(shí)驗(yàn)室生活》這部名著，奠定了巴黎學(xué)派的基礎(chǔ)。如今，愛丁堡學(xué)派的主要成員大都分散在歐美的其他大學(xué)，起源于歐洲的科學(xué)知識社會學(xué)已在美國落戶，后者已成為科學(xué)知識社會學(xué)研究的中心。
按照愛丁堡學(xué)派的領(lǐng)軍人物巴里·巴恩斯的觀點(diǎn)，科學(xué)知識社會學(xué)“作為一種社會學(xué)研究，它主要關(guān)心的是科學(xué)知識的形成和內(nèi)容，而不是科學(xué)知識的組織或分布"。這樣，科學(xué)知識社會學(xué)與知識社會學(xué)、科學(xué)社會學(xué)就有了明顯的區(qū)別。因?yàn)橹R社會學(xué)不研究自然科學(xué)的內(nèi)容，它關(guān)注的最多的是科學(xué)的社會建制問題，因此默頓學(xué)派成了典型的結(jié)構(gòu)功能研究。而愛丁堡學(xué)派則是一種建構(gòu)論的研究，它們關(guān)心的是科學(xué)是如何建構(gòu)的，以及如何可能的問題。
科學(xué)知識社會學(xué)理論的核心是大衛(wèi)·布魯爾提出的關(guān)于科學(xué)知識社會學(xué)應(yīng)當(dāng)遵守的四個(gè)信條，即因果性、無偏見性(公正性)、對稱性和反身性，由此界定了人們稱之為科學(xué)知識社會學(xué)中的“強(qiáng)綱領(lǐng)(strongprogramme)”的東西。正是在這種強(qiáng)綱領(lǐng)的統(tǒng)攝下，其他社會科學(xué)家對科學(xué)進(jìn)行了微觀的自然經(jīng)驗(yàn)主義的研究，以查明社會因素對于科學(xué)知識產(chǎn)生或制造的影響。其中，卡林·諾爾一塞蒂納(1(a曲nKorr-Cetina)、拉圖爾、伍爾格(SteveWoolger)等人深入到實(shí)驗(yàn)室中去了解科學(xué)成果是怎樣在實(shí)驗(yàn)室中產(chǎn)生的，柯林斯等人對科學(xué)爭論進(jìn)行考察，以便了解科學(xué)共識是怎樣從科學(xué)爭論中產(chǎn)生的。
二、科學(xué)知識社會學(xué)的思想脈絡(luò)
科學(xué)知識社會學(xué)對科學(xué)知識的本質(zhì)和產(chǎn)生機(jī)制的分析，以“知識的社會建構(gòu)”為核心，主要有以下三條思想脈絡(luò)。
(一)以強(qiáng)綱領(lǐng)摧毀科學(xué)知識的客觀性
強(qiáng)綱領(lǐng)是愛丁堡學(xué)派的大衛(wèi)·布魯爾于1976年首次提出來的，主要體現(xiàn)在《知識和社會意象》一書中。強(qiáng)綱領(lǐng)的內(nèi)涵，按照布魯爾的說明，即是科學(xué)知識社會學(xué)應(yīng)該遵守的4個(gè)信條因果性，能夠?qū)е滦拍罨蛘咧R狀態(tài)的條件應(yīng)當(dāng)是因果性的。除了能協(xié)同導(dǎo)致信念的社會原因外自然尚有其他類型的原因；2)無偏見性或公正性(impartiality)，不論真或假、合理性或非理性、成功或失敗，都要無偏見地加以對待；3)對稱性。在解釋的式樣上要求有一種對稱性，比如同樣的原因應(yīng)當(dāng)能同時(shí)解釋真實(shí)的和虛假的信念；4)反身性，原則上它的解釋模式能夠應(yīng)用于社會學(xué)本身。
在這里。因果性信條實(shí)際上是對研究科學(xué)知識成因的基本要求。也就是說，要想知道知識的社會成因，就必須從因果關(guān)系角度出發(fā)，去研究究竟是哪條使人們形成了特定的信念和知識。在此基礎(chǔ)上，無偏見信條要求研究者必須客觀公正地對待真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗，決不能因?yàn)橹囌`、不合理、失敗令人反感或者令人失望，就不去客觀公正地對待它們。對稱性信條則說明了之所以如此的原因——無論就真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗而言，還是對于真實(shí)的信念和虛假的信念來說，它們的社會成因都是相同的。所以，當(dāng)人們在研究和說明科學(xué)知識的社會成因時(shí)，必須運(yùn)用同一原因類型。最后，反身性信條使研究者所堅(jiān)持和運(yùn)用的理論本身，也變成了他自己研究的對象。即，這種研究必須把他們用于說明其他知識和理論的模式，同樣用于對待和研究他自己的理論，從而真正達(dá)到對知識的社會成因進(jìn)行徹底的研究和說明。
在強(qiáng)綱領(lǐng)原則指導(dǎo)下，布魯爾首先從分析經(jīng)驗(yàn)主義與知識的關(guān)系人手，在科學(xué)知識的客觀性上打開了一個(gè)缺口。他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)主義強(qiáng)調(diào)知識來源于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，但是絕對客觀的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是不存在的。他寫道：“難道個(gè)體經(jīng)驗(yàn)實(shí)際上不是在由人們共享的各種假定、標(biāo)準(zhǔn)、意圖以及意義構(gòu)成的框架之中發(fā)生的嗎?社會使個(gè)體的心靈具備了這些東西，也向他提出了他可以用來維持和強(qiáng)化這些東西的條件?！睋Q言之，任何個(gè)體經(jīng)驗(yàn)都不能脫離特定的社會情境。那么，我們所擁有的科學(xué)知識是否是各個(gè)個(gè)體知識的集合呢?顯然不是。布魯爾明確指出：“它是一種由各種跡象和模糊認(rèn)識編織而成的故事。所以，我們應(yīng)當(dāng)把知識與文化等同起來，而不是使之與經(jīng)驗(yàn)等同起來?！睆倪@個(gè)意義上說，各種理論和知識，在我們的經(jīng)驗(yàn)中都是既定的東西。另外，在經(jīng)驗(yàn)形成的過程中，我們還受到各種信念的強(qiáng)烈影響，因?yàn)槿魏稳硕际窃谝欢ǖ纳鐣h(huán)境中去形成經(jīng)驗(yàn)的，而這個(gè)特定的社會環(huán)境以它特定的信念影響著我們對經(jīng)驗(yàn)的判斷和取舍。
與經(jīng)驗(yàn)主義相對的理性主義認(rèn)為，知識來源于人類的理性，一切知識均源于理性所顯示的公理。在理性主義看來，知識是外在于主體的客觀存在。布魯爾對這種理性主義知識觀也進(jìn)行了深刻的批判，他對被理性主義公認(rèn)為最客觀的學(xué)科——數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)的客觀性進(jìn)行了解構(gòu)，以此摒棄知識的客觀性。通過對數(shù)學(xué)的考察，他認(rèn)為，數(shù)學(xué)知識是與社會過程和心理過程密切相關(guān)的。人們并不是由他們那些觀念或者概念支配的，即使就數(shù)學(xué)這種最需要邏輯推理的學(xué)科而言，也是人們支配各種觀念，而不是各種觀念支配人。為什么會是這樣呢?答案只有一個(gè)：“各種觀念都是由于人們不斷主動地給它們補(bǔ)充某些東西才增長的。人們把它們建構(gòu)和制造出來，是為了可以對它們進(jìn)行擴(kuò)展。這些對于意義和用法的擴(kuò)展并不是預(yù)先存在的。”這樣，布魯爾就把數(shù)學(xué)的發(fā)展歸因于社會的和心理的因素。
綜上所述，布魯爾的強(qiáng)綱領(lǐng)所主張的是，一切知識都是相對的，由社會建構(gòu)的，隨著社會情境的不同而有所不同的東西。因此，處于不同社會群體、不同民族之中的人，會基于不同的“社會意象”而形成不同的信念，因而擁有不同的知識。
(二)以信念的研究張揚(yáng)科學(xué)知識產(chǎn)生的社會性
既然科學(xué)知識是社會建構(gòu)的，那么，影響知識建構(gòu)的社會因素有哪些呢?它們是如何影響知識建構(gòu)的?科學(xué)知識社會學(xué)主要借助于對信念的研究來說明這個(gè)問題。
何謂信念?巴恩斯認(rèn)為，在高度分化的社會中，人們往往把信念區(qū)分為兩個(gè)領(lǐng)域，“其中的一個(gè)關(guān)系到對象、事實(shí)或具體事件的世界，另一個(gè)關(guān)系到價(jià)值觀、義務(wù)、習(xí)俗以及制度范疇的體系”。每個(gè)人都具有信念，信念有正確的和錯(cuò)誤的。但不論正確與否都直接影響我們的思維和行動。任何信念都是一定時(shí)期內(nèi)的信念，因而不可避免地帶有特定社會的痕跡?？茖W(xué)家們同樣受這些信念的影響，巴恩斯等人正是從這里切人對科學(xué)知識產(chǎn)生的社會性因素的分析。一般認(rèn)為，科學(xué)家是選擇了正確信念的人，因而他們的工作是可信的，也是客觀的。但事實(shí)果真如此嗎?巴恩斯指出，歷史上的哲學(xué)家和近代的科學(xué)哲學(xué)家對此進(jìn)行了不懈的努力，提出了種種方法來保證信念的正確性，可是結(jié)果并不令人滿意。眾所周知，經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家認(rèn)為歸納法是人們獲得信念的有效方法，然而自從休謨以來，人們開始認(rèn)識到歸納法本身的局限性，對于這個(gè)問題許多哲學(xué)家都進(jìn)行了改進(jìn)。如波普爾(Popper，K．R．)提出了證偽和逼真度的概念來盡量保證結(jié)果的真實(shí)性，還有些哲學(xué)家用高概率來作為信念真實(shí)性的標(biāo)準(zhǔn)。但是，這些努力并沒有排除錯(cuò)誤信念的產(chǎn)生。換言之，歸納法的困境使錯(cuò)誤信念有了生存的空間。從這個(gè)意義上說，我們不可能完全杜絕錯(cuò)誤信念的存在。正是由于錯(cuò)誤信念的存在，導(dǎo)致科學(xué)家的科學(xué)成果或科學(xué)知識并不必然為真。正如巴恩斯指出的那樣：“事實(shí)上很容易證明，那些構(gòu)成了我們所接受的大部分知識的信念，是從理論而并非完全是從經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)物中推導(dǎo)出來的。理論是被置于實(shí)在之上而不是從實(shí)在中推導(dǎo)出來的。”波普爾提倡理論的證偽，就是看到這種情況的可能性。但是，問題是一旦承認(rèn)信念不是完全從實(shí)在的制約中產(chǎn)生出來的，那么決定科學(xué)家們思想的并不是他們的社會承諾，而是他們的社會地位，或者說就是他們所在的社會境況。又如巴恩斯所指出的：“已確立的科學(xué)中的活動通常都是受某種關(guān)于世界觀的理論的指導(dǎo)的?，F(xiàn)在，這個(gè)理論可能被看作是關(guān)于世界的—個(gè)圖景或—種描述；但它并不是從世界中產(chǎn)生的，而是強(qiáng)加給這個(gè)世界的。”
由于約定俗成的原因，科學(xué)中使用的一些術(shù)語的理論的和非經(jīng)驗(yàn)的特性，有時(shí)會被人們遺忘，因?yàn)樗鼈兊氖褂靡呀?jīng)變得很自然，而且得到了普遍的認(rèn)同，人們不再對其進(jìn)行反思與批判了。換言之，科學(xué)家從事科學(xué)理論建構(gòu)是信念在主導(dǎo)他們的分析與思考，而根據(jù)這種信念得出的結(jié)論。我們能否認(rèn)它的社會性因素的存在嗎?
用勞丹(LarryLauden)的話說，科學(xué)研究中的信念系統(tǒng)就是科學(xué)的研究傳統(tǒng)，它是一種科學(xué)思想和科學(xué)方法論體系，它規(guī)定了能做什么或不能做什么。勞丹認(rèn)為：“研究傳統(tǒng)的問題定向作用，無論在一個(gè)研究傳統(tǒng)內(nèi)的具體理論形成之前，還是形成之后，研究傳統(tǒng)始終對其構(gòu)成理論所必須解決的經(jīng)驗(yàn)問題的范圍和重要性有著強(qiáng)大的影響。同樣，研究傳統(tǒng)對其構(gòu)成理論所產(chǎn)生的概念問題也有決定性影響；研究傳統(tǒng)的限制作用；研究傳統(tǒng)的助發(fā)現(xiàn)作用?！庇纱丝梢?，任何科學(xué)理論在產(chǎn)生過程中都不能擺脫由社會文化因素構(gòu)成的環(huán)境背景的影響，因而科學(xué)知識是社會建構(gòu)的。從事科學(xué)活動的主體一科學(xué)家更是在一定信念和研究傳統(tǒng)指導(dǎo)下進(jìn)行科學(xué)活動的，科學(xué)知識是在一定的社會語境中產(chǎn)生的。正如科學(xué)哲學(xué)家漢森指出的那樣：觀察滲透理論，即純粹客觀的觀察并不存在。換言之．任何觀察、任何研究活動都要受到行為主體的信念或特定科學(xué)共同體內(nèi)的研究傳統(tǒng)的制約。如果沒有社會因紊的參與，任何觀察和研究活動都是不可能進(jìn)行的。
(三)以實(shí)驗(yàn)室的研究揭示科學(xué)知識產(chǎn)生的境域性
如果說信念和研究傳統(tǒng)只是科學(xué)理論產(chǎn)生的宏觀的外部社會環(huán)境因紊的話，那么影響科學(xué)知識產(chǎn)生的具體的、微觀的社會環(huán)境就是實(shí)驗(yàn)室。
科學(xué)知識社會學(xué)對實(shí)驗(yàn)室的研究開始于20世紀(jì)70年代后期，這方面的研究的代表人物有拉圖爾、伍爾加和卡林-諾爾一塞蒂納。按照卡林-諾爾一塞蒂納的看法，“對實(shí)驗(yàn)室的研究表明，科學(xué)對象不僅技術(shù)性地在實(shí)驗(yàn)室中被創(chuàng)造出來，而且符號性、政治性地被建構(gòu)。這一思想的一個(gè)含義是，人們認(rèn)識到：在達(dá)到目標(biāo)的過程中，研究不僅干預(yù)了自然界，而且也深深地干預(yù)了社會。另一個(gè)含義是，科學(xué)成果已終于被看作是文化實(shí)體而非由科學(xué)家發(fā)現(xiàn)的、純粹由自然所賦予人們的東西。”
按照客觀主義的知識觀，事實(shí)是客觀存在的，正是由于事實(shí)的客觀存在，人們對事實(shí)的認(rèn)識即科學(xué)知識也才具有客觀性。但是，卡林-諾爾一塞蒂納通過實(shí)驗(yàn)室研究卻揭示了相反的觀點(diǎn)，他認(rèn)為：“事實(shí)(6cc)是指把事實(shí)揭示為已經(jīng)被制作出來的東西。”這是對客觀主義事實(shí)觀的根本否定。在這個(gè)基礎(chǔ)上，事實(shí)性問題被重新定位，并被視為一種在實(shí)驗(yàn)室中建構(gòu)的問題。這么說的道理何在呢?這涉及到科學(xué)活動的主體的認(rèn)知與思考模式，因?yàn)槭聦?shí)是由主體來界定的。諾爾解釋到：“實(shí)驗(yàn)室的選擇不是與個(gè)體的做決定相關(guān)聯(lián)，而是被看著社會互動和商談的結(jié)果?！倍窃谶@種互動和商談中，關(guān)于某一事實(shí)的看法達(dá)成一致，并以此作為基礎(chǔ)建構(gòu)科學(xué)理論。也就是諾爾所認(rèn)為的，這種商談標(biāo)志著對科學(xué)研究成果的高度選擇性的建構(gòu)與解構(gòu)，并且導(dǎo)致了對知識連續(xù)的重新建構(gòu)。為了更好地說明在這種建構(gòu)中對事實(shí)的選擇問題，諾爾用了一個(gè)自然選擇的隱喻。她說：“實(shí)驗(yàn)室的選擇性解釋依具體情境和語境(context)而定。以這種方式，可以把自然選擇的過程重新構(gòu)想成一種語境的重建過程?！痹谶@種語境的重建過程中，最重要的是對于事實(shí)意義的確定，而這種意義的確定，依賴于科學(xué)家之間的商談。換言之，對于科學(xué)家來說，事物的原始意義包含在他們的實(shí)驗(yàn)室推理之中，推理活動在科學(xué)活動中的廣泛存在，表明他們依賴于信念、研究傳統(tǒng)、共同體內(nèi)部的范式的硬性約束以及特定社會的意識形態(tài)，從這個(gè)意義上說，科學(xué)家實(shí)際上是一個(gè)實(shí)踐的推理者。那么，這些推理的內(nèi)容都包括哪些成分呢?惠特利認(rèn)為：“這些成分是由研究實(shí)踐、方法、解題模型、專業(yè)關(guān)心的問題以及構(gòu)成一個(gè)領(lǐng)域的研究活動基礎(chǔ)的形而上學(xué)價(jià)值或信念所組成。”所有的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、現(xiàn)象等在這種推理下，都重新變得清晰起來，因而知識得以重新建構(gòu)。諾爾指出：“它意指了這樣的事實(shí)：一種符號可以在不同的語境中具有不同的意義，相同的意義也可以用不同的符號來表達(dá)?！边@就告訴我們，一切科學(xué)研究成果都是由特定的活動者在特定的時(shí)間和空間里構(gòu)造和商談出來的。由此可以得出結(jié)論：在科學(xué)知識社會學(xué)的視野中，知識與其他事物一樣是人制造的，而不是我們平常設(shè)想的完全與社會無涉的純客觀的東西。
三、科學(xué)知識社會學(xué)觀照下的科學(xué)教育
當(dāng)前，科學(xué)知識社會學(xué)所主張的“科學(xué)知識的社會建構(gòu)”的觀點(diǎn)，不僅成為科學(xué)知識社會學(xué)家和受其影響的歷史學(xué)家們的共同具有的觀念，而且正在成為科學(xué)教育家的共同信念。社會建構(gòu)“這個(gè)術(shù)語把注意力引向一種中心的概念，即科學(xué)知識是一種人類的創(chuàng)造，是用可以得到的材料和文化資源來制造的，而不僅僅是對預(yù)先給定的和獨(dú)立于人類行動的自然秩序的揭示”。建構(gòu)論“更像是一種方法論的取向，而不是一組哲學(xué)原則，它系統(tǒng)地將注意力指向作為社會行動者的人類在制造(making)科學(xué)知識中的作用”。用科學(xué)知識社會學(xué)的理論觀照科學(xué)教育，必然引起人們對科學(xué)教育觀的新的思考，從而嘗試重建關(guān)于科學(xué)教育的知識觀、目的觀、課程觀和教學(xué)觀。
(一)摒棄知識的客觀性，弘揚(yáng)相對的知識觀
科學(xué)知識社會學(xué)在分析科學(xué)知識的本質(zhì)時(shí)，首先對科學(xué)知識的客觀性進(jìn)行了徹底否定，第一次在客觀主義知識觀上打開一個(gè)缺口，從而促使人們對科學(xué)知識的認(rèn)識發(fā)生了根本的變化。科學(xué)知識社會學(xué)認(rèn)為，知識不是純粹客觀的，可以把科學(xué)知識看成由假說和模型所構(gòu)成的系統(tǒng)，這些假說和模型是描述世界可能是怎樣的，而不是描述世界是怎樣的。這些假說和模型之所以有效并不是因?yàn)樗鼈兙_地描述了現(xiàn)實(shí)世界，而是以這些假說和模型為基礎(chǔ)精確地預(yù)言了現(xiàn)實(shí)世界“。正如波普爾指出的，由于人們根本就不可能獲得完全證實(shí)或證明的知識，所有的知識都是一種“暫時(shí)的”理論，都是對現(xiàn)有問題的“猜測性解釋”，都是有待進(jìn)一步檢驗(yàn)和反駁的，或者說是向進(jìn)一步檢驗(yàn)和反駁開放的。所以，根本就不存在建立在確定性基礎(chǔ)上的知識進(jìn)化和積累，有的只是猜想和反駁，其中“混雜著我們的錯(cuò)誤、我們的偏見、我們的夢想、我們的希望”?？傊?，知識是相對的，是人們對客觀世界的一種解釋、假說或假設(shè)，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深化而不斷更新、升華和改造，并隨之出現(xiàn)新的解釋、假設(shè)。
科學(xué)知識具有相對性、暫時(shí)性的原因在于它的產(chǎn)生受到社會文化和個(gè)人因素的影響?？茖W(xué)知識的產(chǎn)生，不僅受到信念系統(tǒng)、實(shí)驗(yàn)室情境的制約，而且受到諸如政治的、經(jīng)濟(jì)的、甚至宗教的等各種因素的影響。正如巴伯指出的：“時(shí)而是這個(gè)，時(shí)而是另一個(gè)社會因素對科學(xué)家有影響，有時(shí)是相對有利于科學(xué)成長，有時(shí)是相對妨礙之，這是不可避免的法則，對于科學(xué)來說，沒有什么東西是與社會相脫離的。”
(二)重視全面的科學(xué)素養(yǎng)，追求多元的科學(xué)教育目的觀
傳統(tǒng)的科學(xué)教育在客觀主義知識觀的影響下，把中小學(xué)科學(xué)教育目標(biāo)定位于單一的認(rèn)知領(lǐng)域，把學(xué)生看成是知識的“容器”，認(rèn)為學(xué)生掌握的知識越多越好。課程目標(biāo)設(shè)計(jì)服務(wù)于知識的線性積累。在這種單一的目標(biāo)制約下，學(xué)生生活在書本世界里，把主要精力花費(fèi)在記憶上，忽視了科學(xué)精神、科學(xué)方法和科學(xué)思維習(xí)慣的培養(yǎng)，使得大都缺乏科學(xué)素養(yǎng)。
科學(xué)知識社會學(xué)對科學(xué)知識的客觀性的否定啟示我們，科學(xué)知識作為一種科學(xué)活動的產(chǎn)物是可變的，不能體現(xiàn)科學(xué)的真正本質(zhì)?！翱茖W(xué)的本質(zhì)不在于已經(jīng)認(rèn)識的真理而在于探索真理…科學(xué)本質(zhì)不是知識，而是產(chǎn)生知識的社會活動，是一種科學(xué)生產(chǎn)?！泵恳环N理論與法則的建立都隱含著科學(xué)家們的科學(xué)探索精神和科學(xué)方法的運(yùn)用(知識的建構(gòu)過程)。無論科學(xué)知識發(fā)生怎樣的變化，這種精神和科學(xué)方法的運(yùn)用是始終如一的，它們才是科學(xué)的本質(zhì)。這啟示我們科學(xué)教學(xué)目標(biāo)不僅應(yīng)該要求學(xué)生掌握科學(xué)知識，還要培養(yǎng)學(xué)生合理的科學(xué)觀念和科學(xué)精神，使其了解科學(xué)的社會功用及其負(fù)面影響、具備對科學(xué)技術(shù)進(jìn)行社會決策的責(zé)任感和素養(yǎng)等。在國際上，經(jīng)過半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，“國際科學(xué)教育界普遍認(rèn)為，在基礎(chǔ)教育，尤其是義務(wù)教育階段，科學(xué)素養(yǎng)教育應(yīng)是學(xué)校理科教育的重要目標(biāo)”。根據(jù)科學(xué)知識社會學(xué)的科學(xué)觀，基礎(chǔ)教育階段科學(xué)教育的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，而科學(xué)素養(yǎng)至少包括科學(xué)知識、科學(xué)技能、科學(xué)觀念、科學(xué)精神和科學(xué)審美能力等五個(gè)方面?？茖W(xué)觀念、科學(xué)精神、科學(xué)審美能力是以往我們的理科課程教學(xué)所忽視的，實(shí)際上，無論作為科技工作者還是合格的公民，這些素養(yǎng)是必不可少的。科學(xué)教育培養(yǎng)的更應(yīng)該是有知識、有思想、有能力、有情感、能創(chuàng)新的合格公民。
(三)貫通科學(xué)與社會，倡導(dǎo)綜合的科學(xué)課程觀
科學(xué)知識社會學(xué)的基本思想是強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的社會建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)科學(xué)的成長離不開社會因素的作用。運(yùn)用這一思想指導(dǎo)科學(xué)課程的設(shè)計(jì)，就要打破傳統(tǒng)的學(xué)科中心的課程編制模式，貫通科學(xué)技術(shù)與社會，設(shè)計(jì)綜合的科學(xué)課程。科學(xué)知識社會學(xué)對于科學(xué)課程設(shè)計(jì)的影響，已經(jīng)在當(dāng)代國際科學(xué)教育改革的文獻(xiàn)中得到反映。例如，1989年，在英國教育與科學(xué)部和威爾士事務(wù)部新公布的國家規(guī)定的中學(xué)科學(xué)課程設(shè)置中，科學(xué)史教學(xué)有了更進(jìn)一步的進(jìn)展。這份法規(guī)性的文件，要求學(xué)生和教師了解“科學(xué)的本質(zhì)”。在國家課程設(shè)置委員會發(fā)表的相應(yīng)的指南中，甚至出現(xiàn)了“科學(xué)是一種人類的建構(gòu)”這樣的典型帶有科學(xué)知識社會學(xué)觀點(diǎn)的提法，這樣，從法律上，便要求“學(xué)生應(yīng)逐漸認(rèn)識和理解科學(xué)思想隨時(shí)間的變革，以及這些思想的本質(zhì)和它們所得到和利用是怎樣受到了社會、道德、精神和文化環(huán)境的影響，而它們是在這樣的與境中發(fā)展起來的；在這樣做時(shí)，他們應(yīng)開始認(rèn)識到雖然科學(xué)是對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思想的一種重要方式，但卻不是惟一的方式。”小‘科學(xué)的本質(zhì)”就是此課程設(shè)置的所要求達(dá)到的17個(gè)目標(biāo)中的最后一項(xiàng)。至于像美國的<國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)>和(2061計(jì)劃>這樣的科學(xué)教育改革方案，雖然在敘述上出于某些原因回避了明確地提出“建構(gòu)”這樣的詞語，但其中“科學(xué)的歷史和本質(zhì)”或“科學(xué)的性質(zhì)”，都是其中重要的內(nèi)容要求。在其字里行間，也可以看出相近的含義。如在(2061計(jì)劃>的科學(xué)素養(yǎng)基準(zhǔn)要求中，就有像“科學(xué)的進(jìn)步與發(fā)明在很大程度上依賴于社會其他部分的狀況”這樣的說法。這種在科學(xué)教育中要求學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)識科學(xué)的本質(zhì)的做法，必然要求學(xué)生認(rèn)識科學(xué)與社會的關(guān)系，以及社會對科學(xué)發(fā)展的影響?；蛘吒鞔_地說，認(rèn)識社會因素對科學(xué)的“建構(gòu)”作用?？掳囟?w．W．Cobern)就是要在討論科學(xué)與科學(xué)教育的社會建構(gòu)主義觀點(diǎn)時(shí)引入社會建構(gòu)的概念，并論證說：“無論人們對科學(xué)知識的性質(zhì)怎樣評論，對科學(xué)的學(xué)習(xí)必定要被看作是一種社會的建構(gòu)。因而，任何科學(xué)課程設(shè)置都帶有一種社會的視角。”
為了貫通科學(xué)與社會，必須重構(gòu)科學(xué)課程的內(nèi)容體系，采用一種內(nèi)容更為豐富的“大科學(xué)課程”模式。這一模式主要不是將大量的內(nèi)容或某些學(xué)科知識內(nèi)容的簡單相加，而是從社會、歷史、哲學(xué)等角度對自然科學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新編排。如在這種“大科學(xué)課程”模式指導(dǎo)下編排的中學(xué)物理課程，應(yīng)是學(xué)生們不僅可以學(xué)習(xí)到物理學(xué)課程中的概念、命題、公式、定理等原來分科物理課程能夠?qū)W到的東西，而且可以使他們學(xué)到有關(guān)科學(xué)史、科學(xué)社會學(xué)、科學(xué)哲學(xué)等方面的內(nèi)容，認(rèn)識到物理學(xué)知識的發(fā)展也是受到社會因素和個(gè)人因素影響的。同時(shí)，這樣的課程內(nèi)容也可以使學(xué)生知道自然科學(xué)知識并不僅僅是靠積累得來的，它是自然科學(xué)范式不斷漸變和不斷革命的結(jié)果；也可以使他們學(xué)到曾經(jīng)和正在接受挑戰(zhàn)的那些概念、命題、公式和定理，學(xué)到最新、最系統(tǒng)的自然科學(xué)知識，從而使學(xué)生建立起“開放的”知識觀和“完整的”自然科學(xué)知識體系，形成對科學(xué)知識和科學(xué)方法的社會建構(gòu)論的看法。
(四)反對各種形式的灌輸，堅(jiān)持建構(gòu)與對話的科學(xué)教學(xué)過程觀
傳統(tǒng)的科學(xué)教育受客觀主義知識觀的影響，把科學(xué)教學(xué)過程看作是一種將科學(xué)知識作為現(xiàn)成結(jié)論直接“告訴”給學(xué)生的知識傳授一接受過程，學(xué)生對科學(xué)課程的學(xué)習(xí)方式是被動接受式學(xué)習(xí)。與此相反，用科學(xué)知識社會學(xué)觀點(diǎn)指導(dǎo)科學(xué)教學(xué)過程，必須反對各種形式的灌輸，大力提倡建構(gòu)與對話教學(xué)。
一、科普讀物在小學(xué)中高年級外來工子女科學(xué)教育中的作用
1.開闊學(xué)生視野，?w會科學(xué)文化知識
科普讀物中涉及很多科學(xué)知識，包含著世界上的很多內(nèi)容，小學(xué)中高年級的外來工子女通過科普讀物能夠進(jìn)入繽紛多彩的科學(xué)世界中。外來工子女是從不同的地方來的，存在著一定的文化差異，并且不同孩子感興趣的科學(xué)知識也是不同的，因此，教師可以為這些孩子提供不同國家的兒童科普讀物，注重科學(xué)的客觀性，有助于強(qiáng)化兒童的觀察和動手實(shí)踐能力。比如《十萬個(gè)為什么》《小牛頓愛探索》《可怕的科學(xué)》《美國國家地理》等，這些科普讀物中蘊(yùn)含著豐富的科學(xué)知識，娓娓道來，將人文氣息散發(fā)出來，閱讀這些科普讀物，能夠讓外來工子女感受到來自不同的科學(xué)文化知識，使這些孩子的眼界得以更加開闊。
2.為孩子提供更加容易研究科學(xué)的方式
對于很多人而言，科學(xué)是比較難理解的，兒童科普讀物是比較生動的，學(xué)生理解和接受起來比較容易。將科普讀物與學(xué)習(xí)相結(jié)合，能夠?qū)崿F(xiàn)寓教于樂。科普讀物中蘊(yùn)含著豐富的科學(xué)知識，通過幽默的故事吸引外來工子女的興趣和注意力，在書中還存在很多有趣、簡單的小實(shí)驗(yàn)，學(xué)生可以借用相關(guān)道具完成科學(xué)實(shí)驗(yàn)，對科學(xué)知識進(jìn)行有效的探究?？破兆x物能夠很好地激發(fā)學(xué)生的科學(xué)興趣，將科學(xué)概念呈現(xiàn)給外來工子女，創(chuàng)設(shè)好的教學(xué)情境，使外來工子女主動探究科學(xué)知識。科普讀物的種類不同，能夠滿足不同外來工子女的閱讀需要，讓外來工子女了解科學(xué)方法，提高對科學(xué)的興趣，掌握科學(xué)領(lǐng)域的知識。
3.使孩子從多個(gè)角度進(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)
適合小學(xué)階段的科普讀物有很多種，比如《十萬個(gè)為什么》《DK兒童百科全書》等，涉及地理、天文、物理、化學(xué)等科學(xué)知識。含有豐富的科學(xué)知識與內(nèi)容，教師可以利用這些科普讀物進(jìn)行科學(xué)拓展研究，使學(xué)生對科學(xué)知識進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識的共享?？破兆x物中還設(shè)計(jì)了很多科學(xué)實(shí)驗(yàn)，如《101個(gè)有趣的實(shí)驗(yàn)》等，選擇合適的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，幫助學(xué)生了解科學(xué)的探究方法，對科學(xué)的探究過程進(jìn)行體驗(yàn)。《科學(xué)家工作大揭秘》等圖書中介紹了科學(xué)職業(yè)，讓學(xué)生更好地了解科學(xué)職業(yè)，認(rèn)識科學(xué)家具備的特質(zhì)，在今后的成長中，這些孩子會朝著這個(gè)方向努力。
二、科普讀物在科學(xué)教育中作用發(fā)揮的策略
1.為學(xué)生列書單，鼓勵(lì)學(xué)生閱讀
教師可以為學(xué)生列書單，從而更好地鼓勵(lì)學(xué)生閱讀科普讀物，提高學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)興趣，使科普讀物應(yīng)用到科學(xué)教育中，讓學(xué)生閱讀更多課外材料。書單中可以含有學(xué)生學(xué)習(xí)的一般話題，如某領(lǐng)域的科學(xué)家、科學(xué)領(lǐng)域的職業(yè)等，從而提高學(xué)生的科學(xué)知識學(xué)習(xí)興趣。在科學(xué)課堂上，教師讓學(xué)生閱讀與當(dāng)前學(xué)習(xí)有關(guān)的知識，閱讀科學(xué)知識熱點(diǎn)，通過這種形式使學(xué)生更好地理解科學(xué)知識，認(rèn)識科學(xué)世界。
2.讓學(xué)生自由閱讀科普讀物
教師可以讓學(xué)生自由閱讀科普讀物，不要對學(xué)生的閱讀給予嚴(yán)格的時(shí)間限制，要形成自由閱讀中心，為小學(xué)中高年級外來工子女提供多樣化的科學(xué)圖書、期刊等，學(xué)生可以自由組建成組，閱讀之后，相互之間對科學(xué)概念進(jìn)行交流，實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識的共享。
3.利用現(xiàn)有的研究話題書籍指導(dǎo)學(xué)生討論
關(guān)鍵詞：科學(xué)教育 回歸生活 生活化
德國哲學(xué)家胡塞爾認(rèn)為，“人在科學(xué)世界里所獲得的理智方面的發(fā)展，只有回歸到現(xiàn)實(shí)生活世界中，才能作為理性顯現(xiàn)出來。只有感性的、生動的、豐富的生活世界，才能滿足人在理智、情感、意志等多方面發(fā)展的基本需要”。因此，有學(xué)者認(rèn)為，“科學(xué)世界是我們進(jìn)修理性的‘營地’，建在異鄉(xiāng)的家園，而生活世界才是我們故鄉(xiāng)的家園，我們最根本意義上的‘家’，我們的生命的根”。換言之，科學(xué)知識源于生活，現(xiàn)實(shí)生活空間可以為教育提供無窮無盡的教育資源，只有密切聯(lián)系生活進(jìn)行科學(xué)教育，科學(xué)知識才能在理性中得到升華，因此，科學(xué)教育回歸生活，科學(xué)教學(xué)生活化是提高科學(xué)教育效果的有效手段。
一、回歸生活：科學(xué)教育生活化的必然要求
科學(xué)知識源于生活，生活中處處充滿科學(xué)?？茖W(xué)教學(xué)引入生活化的教學(xué)，使學(xué)生通過熟悉的生活化事例來驗(yàn)證和感受科學(xué)知識，有利于學(xué)生積累知識，提高能力和培養(yǎng)綜合素質(zhì)，獲得真正的和諧發(fā)展。
1.科學(xué)教育生活化有利于提高對科學(xué)價(jià)值的認(rèn)識
《科學(xué)》課程是以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的科學(xué)入門課程。讓學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)探究活動的過程和方法，發(fā)展初步的科學(xué)探究能力，使學(xué)生初步認(rèn)識科學(xué)本質(zhì)，以及科學(xué)技術(shù)與社會的關(guān)系，運(yùn)用科學(xué)知識合理地解決個(gè)人日常生活中所遇到的問題，從而具有科學(xué)、文化和生活的諸多價(jià)值。由于傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，學(xué)生的學(xué)一切圍繞著抽象理性的概念、定律、原理，以獲得考試的高分作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生似乎覺得學(xué)習(xí)科學(xué)知識就是用來考試的，別無它用，最后學(xué)生覺得科學(xué)知識枯燥而乏味，與原本生活氣息濃重的科學(xué)知識逐漸疏遠(yuǎn)，以至于學(xué)生產(chǎn)生“科學(xué)知識還有必要學(xué)嗎？”的疑問。因此，在教學(xué)中多聯(lián)系一下生活，講一些科學(xué)知識在生活中應(yīng)用的例子，如：聯(lián)系鋼鐵的銹蝕，師生共同探究怎樣防止小刀生銹；利用浮力知識解釋湯圓怎樣才是煮熟了；從沸騰現(xiàn)象了解怎樣煲湯才能好吃又省燃?xì)?；甚至利用電路知識進(jìn)行簡單的電器修理等等。讓學(xué)生吃到自己煮熟的湯圓，讓學(xué)生自己修好自己的電動玩具，使學(xué)生真切的感受到科學(xué)知識在生活中的妙處，并且能幫助自己更好的生活，從而對科學(xué)學(xué)科建立需求感、產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力。
2.科學(xué)教育生活化有利于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣
教育實(shí)踐證明，興趣對個(gè)人能力的發(fā)展起著積極的作用。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)積極性中很現(xiàn)實(shí)、很活躍的心理成分，它在學(xué)習(xí)活動中起著十分重要的作用。當(dāng)一個(gè)學(xué)生對某一學(xué)科發(fā)生興趣時(shí)，他總是積極主動、心情愉快地去進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不會覺得是一種沉重的負(fù)擔(dān)。否則，學(xué)生就可能只是形式地、勉強(qiáng)地去學(xué)習(xí)。而且一個(gè)人的成長往往從他早年的興趣愛好開始。中外很多科學(xué)名流小時(shí)候大多數(shù)都是由此走向成才。如達(dá)爾文、曹雪芹、愛迪生和莫扎特，舉不勝舉?？v觀在科學(xué)教學(xué)實(shí)踐中也不乏這種例子，比如學(xué)生偏科問題，往往是感興趣的科目很好，反之可能很差。在一次次考試中經(jīng)常會遇到這樣的現(xiàn)象，一位平時(shí)不是很用功，學(xué)習(xí)并不突出的學(xué)生，往往也能取得非常優(yōu)異的成績，甚至超越我們老師眼中的“尖子生”。當(dāng)我們用疑惑的語氣詢問他時(shí)，他們就非常自信的告訴我們，因?yàn)檫@些知識他們感興趣。使我們突然間感到尷尬而又欣慰。科學(xué)教育回歸生活，創(chuàng)設(shè)各種生活情境，有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，使他們體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣，充分利用五彩繽紛的生活現(xiàn)象觸發(fā)學(xué)習(xí)興趣。
3.科學(xué)教育生活化有利于培養(yǎng)創(chuàng)新能力
生活中的科學(xué)問題看得見、摸得著。學(xué)習(xí)科學(xué)聯(lián)系生活現(xiàn)象，理論聯(lián)系實(shí)際，學(xué)生容易接受，便于理解。我國古代思想家、教育家孔子說：“不觀于高崖，何以知顛墜之患；不臨于深淵，何以知沒溺之患；不觀于海上，何以知風(fēng)波之患。”科學(xué)作為以觀察實(shí)驗(yàn)為重要手段的學(xué)科，更加強(qiáng)調(diào)個(gè)理論聯(lián)系實(shí)際的實(shí)踐。如：桿秤的秤砣大小變化中，實(shí)際質(zhì)量與測得質(zhì)量之間的關(guān)系，學(xué)生往往難以理解領(lǐng)會，但只要在生活中用桿秤去做幾次。有了真切的體驗(yàn)和感受，一切自然解決了。同時(shí)我們經(jīng)常說在學(xué)中做、做中學(xué)，學(xué)生在做的過程中，不僅能縮短與知識的距離，還會產(chǎn)生在生活實(shí)例中發(fā)現(xiàn)它們與權(quán)威理論之間的沖突，有利于學(xué)生在事實(shí)的引導(dǎo)下對權(quán)威理論提出質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，培養(yǎng)了學(xué)生的勇于質(zhì)疑、實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度。
二、教學(xué)生活化：實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育與生活聯(lián)姻
建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生需要我們引導(dǎo)從書本世界走向生活世界，使學(xué)生關(guān)心現(xiàn)實(shí)生活，重視實(shí)際應(yīng)用。促使學(xué)生生活世界與書本世界的交融，以促進(jìn)學(xué)生的理解，形成解決實(shí)際問題的能力。要實(shí)現(xiàn)科學(xué)教學(xué)的生活化，首先要讓生活走進(jìn)教學(xué)，開放科學(xué)教學(xué)，突破課堂教學(xué)空間。在課堂教學(xué)中，盡可能的把理性的知識與現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系起來，用科學(xué)知識解決實(shí)際生活問題。用生活資源豐富課堂教學(xué)資源，使生活的感性認(rèn)識與科學(xué)理論知識和諧統(tǒng)一起來。
1.教學(xué)情境生活化，保證課堂富有生活氣息
現(xiàn)實(shí)的、有趣的、具有挑戰(zhàn)性的問題情境，容易激活學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和理性知識之間的聯(lián)系；激發(fā)學(xué)生的愿望，在科學(xué)課堂教學(xué)中，教學(xué)活動要注意從學(xué)生熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，選擇貼近學(xué)生生活，生動有趣的一些現(xiàn)象、生活實(shí)例創(chuàng)設(shè)設(shè)設(shè)生活化的情境。
首先，教學(xué)過程生活化是科學(xué)教育回歸生活的前期。在教學(xué)內(nèi)容上，教學(xué)導(dǎo)入生活化，讓導(dǎo)入內(nèi)容貼近生活，如在學(xué)習(xí)《月相》時(shí)，可以把宋代蘇軾的千古絕唱《水調(diào)歌頭》歌曲作為背景音樂，從傳統(tǒng)中秋佳節(jié)開始談起，使學(xué)生感到親近有自然。最后一句“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺。”，很自然地順利過渡到月相知識。這樣在學(xué)習(xí)科學(xué)知識的同時(shí)感受到了節(jié)日的愉悅，又得到了文學(xué)和藝術(shù)的熏陶，增加了科學(xué)課堂的生活氣息和藝術(shù)感染力。
其次，教育內(nèi)容生活化是科學(xué)教育回歸生活的根本?，F(xiàn)代課程觀認(rèn)為，課程不再只是承載特定知識的文本，而是生活世界的經(jīng)驗(yàn)；課程也不再只是教學(xué)計(jì)劃和目標(biāo)，而是師生共同探求知識的過程。在教學(xué)中要設(shè)置生活題材，創(chuàng)造生活場景，使學(xué)生形成樂于學(xué)科學(xué)的態(tài)度，誘導(dǎo)學(xué)生積極參與，產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)的動機(jī)，主動參與到學(xué)習(xí)活動中去。學(xué)習(xí)活動中要積極創(chuàng)造能夠讓學(xué)生積極的、主動的參與的機(jī)會，讓學(xué)生感覺到自己不只是知識的被動接受者，而是主動的知識建構(gòu)者，充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。
再者，教學(xué)語言生活化是科學(xué)教育回歸生活的條件。教師的課堂語言生活化是引導(dǎo)學(xué)生理解和掌握科學(xué)知識的重要手段之一。教學(xué)中生活化的語言可以消除一些師生間的隔閡，而且能使深?yuàn)W的科學(xué)原理變得通俗易懂，使學(xué)生更易理解接受。如：我們可以經(jīng)常用一些口訣、諺語對知識進(jìn)行歸納概括；在教學(xué)中多一些商量的語氣，少一些命令的語氣；甚至用一些鄉(xiāng)土語言進(jìn)行教學(xué)，使科學(xué)知識鄉(xiāng)土化等。
2.探究活動生活化，實(shí)現(xiàn)在體驗(yàn)中主動參與
科學(xué)課程突出科學(xué)探究，明確提出科學(xué)探究能力是一種重要的科學(xué)素養(yǎng)?？茖W(xué)教學(xué)要注重讓學(xué)生親身體驗(yàn)科學(xué)探究的過程，同時(shí)要求探究活動設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)符合學(xué)生的心理特點(diǎn)。因?yàn)閷W(xué)生的科學(xué)探究活動不同于科學(xué)家的科學(xué)探究，科學(xué)課程的學(xué)生科學(xué)探究必須注意從學(xué)生熟悉的事物出發(fā)，設(shè)計(jì)學(xué)生喜愛的活動。
一方面，利用生活化的材料實(shí)施科學(xué)探究。如在學(xué)習(xí)導(dǎo)體和絕緣體的時(shí)候，學(xué)生身邊的材料就有很多，比如鉛筆芯、塑料筆筒、硬幣、紙張等等，生活中的汗水、食鹽水、純凈水、自來水、甚至各種飲料等，都可以用作實(shí)驗(yàn)探究的材料，不必拘泥于教材提供的幾種材料。教師主要做好指導(dǎo)，盡可能讓學(xué)生選擇自己身邊感興趣的材料進(jìn)行探究活動。這樣學(xué)生就能更主動、更積極的了解到周圍生活中常見的熟悉的物體的導(dǎo)電性。這與從熟悉身邊的事物開始學(xué)習(xí)科學(xué)不謀而合。又如在探索堿的性質(zhì)的學(xué)習(xí)過程中，引導(dǎo)學(xué)生對食品袋中的干燥劑進(jìn)行探究，讓學(xué)生對生石灰的用途有了更直接的體驗(yàn)。后來竟然還真有學(xué)生回家用石灰水去洗油煙機(jī)，并且說效果很好，這時(shí)我就又告訴他，直接用石灰水對器物的腐蝕太厲害，生活中其實(shí)是用一些腐蝕性更弱的堿性物質(zhì)去洗油污。
另一方面，利用生活化的儀器開展科學(xué)探究活動。因?yàn)閷?shí)驗(yàn)室中的酒精燈、天平、試管等儀器，一般學(xué)生都是沒有的，但是生活中許多物品是可以代替這些規(guī)范化的儀器。比較而言，在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的器材的試驗(yàn)中，往往加入了太多的教師干預(yù)，學(xué)生更多的不過是驗(yàn)證而已，而且主要是老師指揮少數(shù)學(xué)生做，而其學(xué)生更多的不過一看客而已。而利用這些生活中的物品，不再存在數(shù)量上的不足，時(shí)間上的限制，操作也更簡單、方便。人人可以參與，時(shí)時(shí)可以進(jìn)行，處處可以做。學(xué)生的參與率大大提高，而且由于個(gè)體差異性增大，也能夠使學(xué)生發(fā)現(xiàn)一些新的問題，得到一些新的收獲。如在學(xué)習(xí)物體的浮沉?xí)r，借鑒央視介紹的材料：透明礦泉水瓶（或其他塑料瓶）、小玻璃瓶、水。就可以順利的探究出物體浮沉的案件。在這同時(shí)，學(xué)生又發(fā)現(xiàn)小玻璃瓶中的水的多少會嚴(yán)重影響實(shí)驗(yàn)的成功與否；幾個(gè)調(diào)皮鬼還發(fā)現(xiàn)不蓋上瓶蓋，試驗(yàn)中小玻璃瓶只能隨著擠壓和水一起上浮并溢出。真是起到了一種“無心插柳柳成蔭”的效果，更符合科學(xué)探究過程的實(shí)際特征，也在無形中培養(yǎng)了學(xué)生提出問題的能力。
3.課外活動生活化，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)實(shí)踐能力
回歸生活世界的課程觀認(rèn)為，生活即課程，課程應(yīng)該是直接面向社會，與生活融為一體。既使課程與學(xué)生的生活和社會實(shí)際之間保持密切的的聯(lián)系，又使實(shí)踐和生活成為學(xué)生個(gè)人發(fā)展的基礎(chǔ)。正如同志指出的那樣：“不能整天把青少年禁錮在書本上和屋子里，要讓他們多參加社會實(shí)踐，打開他們的視野，增長他們的社會經(jīng)驗(yàn)?！笨茖W(xué)課程培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)僅僅靠課堂教學(xué)是不夠的。課外活動是課堂的有效延伸。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)、學(xué)生和校內(nèi)外實(shí)際情況開展各種課外活動，將課堂教學(xué)和課外活動有效地緊密結(jié)合起來。
在教學(xué)過程中可以直接在生活實(shí)例中學(xué)習(xí)，如在學(xué)習(xí)功率時(shí)，讓學(xué)生測自己上樓的功率，不同的學(xué)生體重不同，體重的往往更吃力；有的學(xué)生走上來，有的學(xué)生跑上去，跑的學(xué)生自然比走得吃力。這樣在辛苦和快樂中讓學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)和感悟做功的多少、做功的時(shí)間與功率的關(guān)系。我們也可以走入大自然直接開展課堂教學(xué)，通過實(shí)踐活動培養(yǎng)學(xué)生的觀察和實(shí)踐能力。如可以在田野里撥開泥土，能更加直觀的了解土壤的各種生物成分。到草地上去尋找草地生態(tài)系統(tǒng)中各種生態(tài)系統(tǒng)成分，更真切的認(rèn)識生態(tài)系統(tǒng)中的各種成分。
另外，可以布置一些貼近生活的課外作業(yè)。如讓學(xué)生觀察、記錄月相、星空的變化；到池塘、水溝中去收集甲烷，并點(diǎn)燃，觀察火焰顏色，寫出自己的實(shí)驗(yàn)過程和收獲；發(fā)給學(xué)生PH試紙去測量自己身邊各種感興趣的液體、固體溶液的ph值，培養(yǎng)學(xué)生的試驗(yàn)設(shè)計(jì)和操作實(shí)踐能力。我們還可以布置學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)、圖書館、博物館、科技館進(jìn)行調(diào)查學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生收集和整理信息的能力，發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，終生學(xué)習(xí)和生存發(fā)展的能力。
4. 科學(xué)知識應(yīng)用生活化，凸顯科學(xué)在生活中的價(jià)值
知識浩如煙海，方方面面，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的不是知道、記住，而是能在現(xiàn)實(shí)生活和社會中運(yùn)用。因此，科學(xué)教學(xué)過程中一方面要讓學(xué)生結(jié)合身邊的生活經(jīng)驗(yàn)和已有認(rèn)知水平，把感性生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為科學(xué)知識；另一方面，又要學(xué)生能把學(xué)到的科學(xué)知識應(yīng)用到解決各種具體的生活實(shí)際問題中，幫助自己和他人在生活中得到便利，實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識的生活化。實(shí)現(xiàn)教材科學(xué)知識為社會生活服務(wù)，體現(xiàn)科學(xué)知識的價(jià)值。比如在學(xué)習(xí)急救常識中，舉一些身邊的實(shí)例使學(xué)生能夠體會到急救知識在日常生活中的重要性；結(jié)合5.12大地震介紹利用抗震救災(zāi)知識挽救生命的實(shí)例；讓學(xué)生自己動手，體驗(yàn)用食醋除去熱水瓶中的討厭的水垢；用石灰水除去餐具、廚具上的油垢。后來竟然還真有學(xué)生回家用石灰水去洗油煙機(jī)，并且說效果很好，這時(shí)我就又告訴他，直接用石灰水對器物的腐蝕太厲害，生活中其實(shí)是用一些腐蝕性更弱的堿性物質(zhì)去洗油污。
總之，在科學(xué)教學(xué)中，讓生活走進(jìn)科學(xué)，讓科學(xué)回歸生活。讓生活成為科學(xué)教學(xué)取之不盡、用之不竭的源泉。關(guān)注社會、關(guān)注生命、關(guān)注生活，使學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)科學(xué)知識的實(shí)用性、趣味性，真正實(shí)現(xiàn)利用生活化的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。努力做到教學(xué)向?qū)W生生活的回歸，讓課堂充滿生活的朝氣和生命的活力。讓學(xué)生在豐富多彩的生活中學(xué)習(xí)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)，為全面提高他們的科學(xué)素養(yǎng)夯實(shí)基礎(chǔ)。科學(xué)教學(xué)生活化符合科學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，科學(xué)回歸生活必然使科學(xué)課堂煥發(fā)生命活力。
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關(guān)鍵詞：現(xiàn)代幼兒教師科學(xué)素養(yǎng)時(shí)代特征職業(yè)特征
什么是幼兒教師的科學(xué)素養(yǎng)?在回答這一問題時(shí)，我們要先明白什么是科學(xué)?？茖W(xué)有廣義和狹義之分，狹義科學(xué)往往指的是知識體系，更多的是自然科學(xué)知識。廣義上講：科學(xué)是人們對客觀世界的認(rèn)識，是反映客觀事實(shí)和規(guī)律的知識體系；是探索世界、獲取知識的過程；是一種看待世界的方法和態(tài)度?？茖W(xué)素養(yǎng)主要是在廣義科學(xué)的范疇內(nèi)進(jìn)行演繹，目前我國學(xué)者認(rèn)為科學(xué)素養(yǎng)的基本要素有：科學(xué)知識與技能、科學(xué)方法與能力、科學(xué)行為與習(xí)慣、科學(xué)態(tài)度、精神和價(jià)值觀等。因此，幼兒教師的科學(xué)素養(yǎng)是指根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)及當(dāng)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展對兒童科學(xué)教育的要求，幼兒教師所應(yīng)具備的科學(xué)精神、科學(xué)知識和科學(xué)方法、能力等。
從科學(xué)素養(yǎng)的具體要求來看，幼兒教師作為社會中的一個(gè)特殊群體．必須具備基本的公眾科學(xué)素養(yǎng)，同時(shí)，由于幼兒教師所面對的是充滿好奇，渴望探索，卻又缺乏經(jīng)驗(yàn)的幼兒，這就決定了幼兒教師還必須具有高于一般公民的科學(xué)素養(yǎng)。同時(shí)，從社會發(fā)展的趨勢來看，現(xiàn)代幼兒科學(xué)教育不再是傳統(tǒng)的傳授知識，訓(xùn)練技能和基本的常識教育，《幼兒教育指導(dǎo)綱要(試行)》已經(jīng)明確指出幼兒科學(xué)教育的宗旨是培養(yǎng)幼兒的科學(xué)素養(yǎng)。因此，現(xiàn)代幼兒教師在具備公眾基本的科學(xué)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該具備能體現(xiàn)鮮明的時(shí)代特征和職業(yè)特征的科學(xué)素養(yǎng)。
一、正確的科學(xué)價(jià)值觀
科學(xué)價(jià)值觀是幼兒教師從事科學(xué)教育的根本和靈魂。幼兒教師從事幼兒的科學(xué)啟蒙教育，首先自身要有正確的科學(xué)價(jià)值觀，即要對世界有正確的認(rèn)識和正確的態(tài)度，對科學(xué)技術(shù)予社會和個(gè)人所產(chǎn)生的影響的正確理解和認(rèn)識。態(tài)度決定一切，人在做某件事情之前，態(tài)度是很重要的，你用什么樣的態(tài)度去對待它．它就會以相同的態(tài)度給予回應(yīng)。如果幼兒教師的科學(xué)價(jià)值觀不正確，帶有迷信色彩，那么其所教的幼兒又怎么能正確地認(rèn)識這個(gè)世界呢?此時(shí)的幼兒對世界的認(rèn)知完全是通過周圍的人和事物了解的，這個(gè)階段為幼兒灌輸什么樣的思想，其就會把世界想成如你所說的那樣。
如，隨著人們對科學(xué)教育目標(biāo)和對幼兒學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)的深入理解與認(rèn)識，人們也越來越強(qiáng)調(diào)幼兒的探究。強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育的過程主要就是讓孩子親歷并體驗(yàn)科學(xué)探究的過程．“探究”已經(jīng)成為科學(xué)教育活動的一個(gè)核心詞匯。教師對科學(xué)活動中的“探究”還存在一些誤解，他們認(rèn)為只要讓孩子體驗(yàn)了、動手了，就是讓他們探究了，“探究”就是所謂的“做科學(xué)”。而“做科學(xué)”又主要是動手的事情，因此將“探究”等同于動手的學(xué)習(xí)活動。事實(shí)上，科學(xué)教育過程中的“探究”要求孩子學(xué)習(xí)的過程必須是一個(gè)能動的過程，而動手活動則不一定是能動的。能動與否關(guān)鍵在于孩子是否積極參與學(xué)習(xí)的過程。
可見，幼兒教師從事科學(xué)教育就是要對科學(xué)有深刻正確的認(rèn)識，有了正確的科學(xué)價(jià)值觀并且能夠與時(shí)俱進(jìn)，隨時(shí)展不斷更新觀念．才能在指導(dǎo)幼兒進(jìn)行科學(xué)探索發(fā)現(xiàn)時(shí)不會局限于狹隘、陳舊的觀念，才能正確地引領(lǐng)幼兒進(jìn)行科學(xué)探索。
二、一定的科學(xué)知識及對科學(xué)知識的認(rèn)識
科學(xué)知識在科學(xué)素養(yǎng)中起著基礎(chǔ)性的作用，是培養(yǎng)和形成其他科學(xué)素養(yǎng)要素的載體。從廣度上來說，幼兒教師應(yīng)具備一定范圍的科學(xué)知識。如：人體的結(jié)構(gòu)及其功能，心理活動，個(gè)體生長衰老，保護(hù)身體，身體健康的了解；對動植物的觀察與了解：對生態(tài)與環(huán)境的了解：對自然科學(xué)現(xiàn)象的了解：對生活中的科學(xué)技術(shù)的了解，等等。從深度上來說，幼兒教師不僅應(yīng)了解幼兒生活中常見的事物的基本知識，而且應(yīng)具備對常見事物、現(xiàn)象的深層次的知識，如，以自然科學(xué)現(xiàn)象來說，不僅要了解有哪些自然現(xiàn)象、物理現(xiàn)象和化學(xué)現(xiàn)象，還應(yīng)理解這些現(xiàn)象怎么形成、相互之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)一些專業(yè)術(shù)語，等等。更應(yīng)該對自我的知識(包括對自身的文化素養(yǎng)、興趣愛好、態(tài)度能力、經(jīng)驗(yàn)積累等方面有明確的認(rèn)識)；幼兒的知識(幼兒生理、心理的發(fā)展特點(diǎn)和認(rèn)知特點(diǎn))；教材內(nèi)容、學(xué)科、課程結(jié)構(gòu)等知識有專業(yè)化的學(xué)習(xí)和了解。
幼兒教師除了要具備一定的科學(xué)知識外．還要對科學(xué)知識有一個(gè)正確的認(rèn)識。科學(xué)知識不是一成不變的，而是隨著人類社會的文明與人們認(rèn)識和實(shí)踐水平的提高不斷變化與發(fā)展的，要從不合時(shí)宜的傳統(tǒng)觀念中擺脫出來，隨時(shí)更新自己的知識，不斷獲取最新的科學(xué)信息，引導(dǎo)幼兒接受最新的科學(xué)發(fā)展，掌握關(guān)于科學(xué)的初步概念。逐漸形成對科學(xué)的正確認(rèn)識．糾正傳統(tǒng)習(xí)慣認(rèn)為的一些錯(cuò)誤觀點(diǎn)，讓幼兒從小樹立正確的科學(xué)知識觀。
三、科學(xué)信息獲取、利用的能力與設(shè)計(jì)組織科學(xué)教育活動的能力
1．獲取和利用信息資源的能力
現(xiàn)代社會日益凸顯信息化、網(wǎng)絡(luò)化的時(shí)代特征，大量的知識，尤其是有關(guān)科技的知識，更需要通過現(xiàn)代化的手段來獲取．同時(shí)由于幼兒以具體形象思維為主，更需要幼兒教師提供更多的直觀、具體、形象的學(xué)習(xí)和探索材料。因此，無論從教師自身發(fā)展，還是從幼兒發(fā)展的角度來看，現(xiàn)代幼兒教師都需要具備獲取和有效利用信息資源的能力。幼兒教師應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)資源、學(xué)會運(yùn)用多種手段查閱相關(guān)資料．如利用電子圖書館、全文數(shù)據(jù)庫教學(xué)視頻資源等，并能有效甄別信息，挑選價(jià)值性高的資料作為教學(xué)的有效補(bǔ)充。如，有的幼兒園在組織幼兒觀察、了解植物生長發(fā)育的過程時(shí)，除了讓幼兒親自植植物進(jìn)行觀察外．還可以利用中央電視臺七套節(jié)目中有關(guān)農(nóng)業(yè)的節(jié)目錄像，讓幼兒更直觀、形象地觀察植物的生長發(fā)育過程。諸如此類的活動容易取得事半功倍的教育效果。
2．設(shè)計(jì)和組織科學(xué)教育活動的能力
有效的設(shè)計(jì)和組織科學(xué)教育活動是科學(xué)教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵步驟。教師應(yīng)具備設(shè)計(jì)和組織科學(xué)教育活動的能力．這是幼兒教師科學(xué)素養(yǎng)的核心要素。在設(shè)計(jì)科學(xué)教育活動時(shí)，教師應(yīng)能正確把握幼兒年齡發(fā)展特點(diǎn)和班級特點(diǎn)，甚至是個(gè)別幼兒的特點(diǎn)，具備合理選用科學(xué)教育內(nèi)容的能力。合理安排教學(xué)環(huán)節(jié)的能力，注意活動之間的連續(xù)性和層次性。這種連續(xù)性主要表現(xiàn)為要給孩子提供連續(xù)的對科學(xué)的理解和體驗(yàn)，而不是隨意的、盲目的活動層次性就是要注意活動的難易和重點(diǎn)，例如，并不是所有的活動都要讓孩子觀察，有的活動就可能側(cè)重于孩子對于科學(xué)方法的認(rèn)識。
組織科學(xué)教育活動的能力主要包括教師的科學(xué)啟蒙意識和能力、反思能力等。幼兒期是個(gè)體科學(xué)素養(yǎng)萌芽期，這就決定了幼兒園的科學(xué)教育具有啟蒙性。由此，幼兒教師還必須具有科學(xué)啟蒙的教育能力和素養(yǎng)，具體地說．具有科學(xué)啟蒙意識和能力的教師，應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)和保護(hù)幼兒的好奇心，并善于利用幼兒的好奇心激發(fā)其對科學(xué)的興趣和強(qiáng)烈的探究欲望；善于選取幼兒最感興趣的科學(xué)問題．采用適宜的方式幫助和引導(dǎo)幼兒了解和掌握最基本的科學(xué)知識和方法：善于創(chuàng)設(shè)情景和利用各種條件使幼兒感受科學(xué)探究的過程和方法，體驗(yàn)探索和發(fā)現(xiàn)的快樂。幼兒教師引導(dǎo)幼兒進(jìn)行科學(xué)探索，目的不只是讓幼兒獲得一定的科學(xué)知識、科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更重要的是使幼兒在科學(xué)探索過程中發(fā)展其思考問題的能力。幼兒教師不僅自己要有一定的思考反思能力，而且要引導(dǎo)幼兒思考問題的能力，支持、鼓勵(lì)幼兒提出問題，只有不斷地對科學(xué)實(shí)踐進(jìn)行思考、反思，才能從中不斷創(chuàng)新，從而提升教師的專業(yè)能力，正確地把握科學(xué)教育的方向，不斷提高幼兒科學(xué)教育的質(zhì)量。
四、求真創(chuàng)新的科學(xué)精神和求實(shí)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度
科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神都是屬于科學(xué)的精神本性。幼兒期是一個(gè)人發(fā)展的關(guān)鍵期，在這一時(shí)期，對其進(jìn)行情感態(tài)度的培養(yǎng)尤為重要。所以，教師的科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)是幼兒科學(xué)素養(yǎng)形成的關(guān)鍵所在。
幼兒教師要具有創(chuàng)新精神，提高創(chuàng)新素質(zhì)。教師的創(chuàng)造型人格對幼兒的創(chuàng)新素質(zhì)的形成發(fā)展有重要影響。因此教師應(yīng)注重不斷學(xué)習(xí)培養(yǎng)自己創(chuàng)造的能力和品格．在工作中不斷解放思想，勇于突破現(xiàn)狀，在內(nèi)容上、形式上和手段上創(chuàng)新，做創(chuàng)新型教師。
關(guān)鍵詞：簡筆畫；幼兒教育；綜合應(yīng)用價(jià)值
在幼兒教育過程中，幼兒教師應(yīng)該考慮到幼兒的特點(diǎn)，在開展數(shù)學(xué)、語文等教學(xué)活動時(shí)，通過為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，有助于學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)。對于數(shù)學(xué)和語文等知識，為了學(xué)生的聽、說、唱和思維等能力得到提升，教師需要發(fā)揮簡筆畫的功用，讓學(xué)生在繪畫中學(xué)習(xí)知識，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，所以將簡筆畫應(yīng)用在幼兒教育中具有其價(jià)值。因此，幼兒教育者應(yīng)該對簡筆畫在幼兒教育中的綜合應(yīng)用價(jià)值進(jìn)行分析，然后采取措施將簡筆畫有效應(yīng)用在幼兒教育中，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。
一、簡筆畫內(nèi)涵
所謂簡筆畫指的是通過概括和簡略的繪制語言，對物象特征以繪畫的形式繪制出來。對于我國繪畫歷史，從簡筆畫來看，陶瓷裝飾紋樣和漢墓的壁畫等擁有概況和簡略繪制物象的特征，都稱之為簡筆畫。隨著時(shí)代的發(fā)展，簡筆畫與幼兒教育有機(jī)聯(lián)系在一起，以圖形和符號等形式傳遞信息，體現(xiàn)事物的特征，因而為幼兒教育的開展創(chuàng)造了有利條件，在教育中實(shí)現(xiàn)藝術(shù)價(jià)值。當(dāng)前，簡筆畫已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于幼兒教育、動漫設(shè)計(jì)等方面，但簡筆畫在幼兒教育中的應(yīng)用，為幼兒教育的開展創(chuàng)造了程式化模式。由于簡筆畫有認(rèn)物和識字的功能，所以將其應(yīng)用在幼兒教育中，學(xué)生通過涂鴉的形式，表達(dá)其思想，將其內(nèi)心世界向人們展示。簡筆畫在幼兒教育中的應(yīng)用，能夠有利于開發(fā)幼兒的智力，促進(jìn)幼兒的綜合素質(zhì)得到提升，充分發(fā)揮簡筆畫的功能和優(yōu)勢。
二、簡筆畫在幼兒教育中的綜合應(yīng)用價(jià)值分析
（一）加強(qiáng)幼兒對美術(shù)教學(xué)的認(rèn)知能力
簡筆畫在幼兒美術(shù)教學(xué)中，能夠加強(qiáng)幼兒對美術(shù)教學(xué)的認(rèn)知能力，并提升幼兒學(xué)習(xí)美術(shù)的自信心。因而簡筆畫具有生動和簡潔等特點(diǎn)，所以在美術(shù)教學(xué)時(shí)，將簡筆畫應(yīng)用其中，教師先是畫簡筆畫，由于簡筆畫很容易學(xué)習(xí)，所以幼兒更易上手，有助于幼兒對美術(shù)的學(xué)習(xí)。簡筆畫作為繪畫的一種形式，具有其獨(dú)特的審美特性。因此，教師在美術(shù)教學(xué)過程中，通過正確引導(dǎo)練習(xí)簡筆畫，所以在潛移默化中，能夠有利于培養(yǎng)幼兒的想象能力、審美能力等，對幼兒美術(shù)教育起到了重要作用。將簡筆畫作為幼兒美術(shù)教學(xué)的前提，能夠促進(jìn)美術(shù)教學(xué)活動的開展，尤其是培養(yǎng)幼兒的美術(shù)基礎(chǔ)，為日后美術(shù)的學(xué)習(xí)創(chuàng)造有利條件。教師通過向幼兒布置以簡筆畫的形式繪畫蘋果，學(xué)生繪制蘋果，然后用所喜歡的顏色為簡筆畫增添色彩，幼兒觀看到所創(chuàng)作的簡筆畫，能夠有所成就感?？傊谟變好佬g(shù)教學(xué)過程中，教師應(yīng)用簡筆畫進(jìn)行教學(xué)，能夠增強(qiáng)幼兒對美術(shù)的認(rèn)知。
（二）提高幼兒的語言表達(dá)能力
在開展幼兒教育過程中，語文是教學(xué)的主要內(nèi)容，對于幼兒教育階段，培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力是主要教育目標(biāo)，使得幼兒的語言表達(dá)能力得到提升。然后，一些幼兒園教師正確引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)語言表達(dá)能力存在一定的困難，很多學(xué)生未能積極參與到語言活動中，在活動中不愿意表達(dá)，因而不利于幼兒語言表達(dá)能力的提高。但是，如果教師運(yùn)用簡筆畫展開教學(xué)，在圖形的作用下，能夠幫助幼兒進(jìn)行識字和說話練習(xí)，可以激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)語言的興趣并積極表達(dá)[1]。因此，簡筆畫應(yīng)用在幼兒教育中，是對教學(xué)模式的創(chuàng)新，運(yùn)用該模式展開語言教學(xué)，教師以簡筆畫的形式向?qū)W生展示教學(xué)相關(guān)內(nèi)容，幼兒根據(jù)簡筆畫內(nèi)容進(jìn)行思考，然后表達(dá)，可以有助于幼兒積極參與到語言活動課堂，從而掌握更加豐富的知識，增強(qiáng)教學(xué)效果。
（三）有助于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)
科學(xué)是幼兒教學(xué)的重要組成部分，幼兒通過學(xué)習(xí)科學(xué)知識，能夠以科學(xué)的眼光認(rèn)知事物，將簡筆畫應(yīng)用在幼兒科學(xué)教育中有助于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，由于幼兒對外部新鮮事物有較強(qiáng)的好奇心，然而，部分科學(xué)知識具有抽象性，所以為了促進(jìn)幼兒對科學(xué)知識有正確的認(rèn)知，教師應(yīng)該將簡筆畫運(yùn)用在幼兒教育中，教師用簡筆畫的形式對相關(guān)科學(xué)內(nèi)容進(jìn)行勾畫，能夠最大程度地激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)科學(xué)知識的興趣[2]。同時(shí)，教師可以將抽象的科學(xué)知識以生動形象的方式向?qū)W生展示，所以可以充分發(fā)揮幼兒的想象力，并培養(yǎng)幼兒的組織能力?？傊瑢⒑喒P畫應(yīng)用在幼兒科學(xué)教育中，對幼兒科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)起到了重要作用。
三、簡筆畫在幼兒教育中的具體應(yīng)用
（一）在科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用
幼兒園肩負(fù)著比較艱巨的人才培養(yǎng)責(zé)任，當(dāng)前社會對人才有很大的需求，幼兒教育作為基礎(chǔ)階段，對幼兒的發(fā)展起到了重要作用。因此，幼兒園應(yīng)該加大教育力度，從而為幼兒良好發(fā)展創(chuàng)造有利條件[3]。例如，在科學(xué)教學(xué)過程中，教師為了讓幼兒對飛機(jī)和飛船等科學(xué)知識有全面的理解，并激發(fā)幼兒探尋科學(xué)知識的興趣，教師將簡筆畫應(yīng)用在科學(xué)教育中，其中圖1是幼兒繪制的簡筆畫，幼兒通過繪制簡筆畫，能夠?qū)︼w機(jī)和飛船的神秘科學(xué)知識有所認(rèn)知，并在直觀感受下，可以更加深入地探尋科學(xué)知識。總之，在幼兒科學(xué)教學(xué)過程中，教師在簡筆畫教學(xué)模式下，幼兒通過以繪畫的形式去探究科學(xué)，從而在輕松的氛圍下學(xué)習(xí)抽象的科學(xué)知識。
圖 1
（二）簡筆畫在語言教學(xué)中的應(yīng)用
在語言教學(xué)時(shí)，教師可以充分運(yùn)用簡筆畫展開教學(xué)。比如，在語言教學(xué)期間，教師繪制了簡筆畫，簡筆畫所畫的內(nèi)容是一位母親在孩子身邊，說道：“壯壯是最聰明乖巧的孩子，下次一定能拿到小紅花?！比缓蠼處熥層變航Y(jié)合簡筆畫內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)想和想象，孩子和媽媽之間的對話內(nèi)容是什么？幼兒根據(jù)簡筆畫中的文字“壯壯是最聰明乖巧的孩子，下次一定能拿到小紅花”，然后發(fā)揮其思維能力，并向教師表達(dá)其想法，幼兒可以揣測簡筆畫中孩子在考試中沒有取得良好成績，媽媽鼓勵(lì)他繼續(xù)努力，下次能得到小紅花[4]。因此，幼兒借助于簡筆畫，不僅其語言表達(dá)能力得到了提升，思維能力也有所提高。
四、結(jié)語
簡筆畫繪制方法簡單，但從藝術(shù)創(chuàng)作角度來看，其是對事物的高度凝練。在幼兒教育過程中，教師應(yīng)該結(jié)合幼兒特點(diǎn)，在課堂上為幼兒營造培養(yǎng)思維和想象能力的氛圍，那么，將簡筆畫應(yīng)用在幼兒教育中，以全新的教學(xué)方法展開教學(xué)活動，發(fā)揮簡筆畫的作用，從而實(shí)現(xiàn)幼兒教育水平的提升。
【參考文獻(xiàn)】
[1]袁敏.簡筆畫在幼兒教育中的綜合應(yīng)用價(jià)值研究[J].美術(shù)教育研究，2014（22）：111-111.
[2]張中生.簡筆畫在幼兒教育教學(xué)中的綜合應(yīng)用初探[J].教育與教學(xué)研究，2012，26（10）：119-121.
[關(guān)鍵詞]斯賓塞；科學(xué)教育思想；當(dāng)代價(jià)值
[中圖分類號]G40-09[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]2095-3712（2016）01-0016-03
哲學(xué)上對問題的探究總是遵循“為什么、是什么、怎么樣”的邏輯思維。對斯賓塞科學(xué)教育思想當(dāng)代價(jià)值的論述也依照此法，首先，闡明為什么斯賓塞科學(xué)教育思想具有當(dāng)代價(jià)值；其次，論述斯賓塞科學(xué)教育思想的當(dāng)代價(jià)值是什么；最后，對實(shí)現(xiàn)斯賓塞科學(xué)教育思想當(dāng)代價(jià)值的可能路徑作一簡要探討。
一、斯賓塞科學(xué)教育思想的當(dāng)代命運(yùn)之追問
對斯賓塞科學(xué)教育思想的研究在經(jīng)歷了一段蟄伏期后又重新進(jìn)入了人們的視野。近些年來，人們開始意識到斯賓塞科學(xué)教育思想對當(dāng)代教育發(fā)展的意義。斯賓塞的科學(xué)教育思想之所以在今天仍然具有生命力的原因如下：
（一）當(dāng)代教育面臨的許多問題仍然存在于科學(xué)教育的“視域”之中
理論的產(chǎn)生總是扎根于一定的問題，斯賓塞科學(xué)教育思想的產(chǎn)生也不例外。斯賓塞所處的時(shí)代，英國率先實(shí)現(xiàn)了以蒸汽機(jī)為標(biāo)志的工業(yè)革命，生產(chǎn)力較之先前有了質(zhì)的飛躍。生產(chǎn)力的進(jìn)步，一方面為教育的發(fā)展提供了必需的物質(zhì)基礎(chǔ)；另一方面，也要求教育適應(yīng)生產(chǎn)力的發(fā)展，即為機(jī)器大工業(yè)的生產(chǎn)培養(yǎng)合格的專門人才。英國當(dāng)時(shí)學(xué)校的情況卻是另一番場面，學(xué)校中傳授的是以希臘、羅馬文學(xué)作品為代表的古典文化，缺乏實(shí)用自然科學(xué)的傳授，這樣就造成了學(xué)校所培養(yǎng)的人才與社會的需求相脫節(jié)。正是在此背景下，斯賓塞的科學(xué)教育思想應(yīng)運(yùn)而生。21世紀(jì)，科學(xué)技術(shù)與生產(chǎn)力的聯(lián)系日益密切。社會生產(chǎn)力的發(fā)展很大程度是由科技決定，是由掌握科技的人才決定的，這就要求學(xué)校培養(yǎng)能夠掌握這些先進(jìn)技術(shù)的人才。而相關(guān)數(shù)據(jù)表明，中國大多數(shù)人的科學(xué)素養(yǎng)遠(yuǎn)沒有達(dá)到基本標(biāo)準(zhǔn)，我國科學(xué)教育培養(yǎng)的人才難以滿足社會發(fā)展要求。此外，在教育與社會密切聯(lián)系的今天，教育與課程改革、人文教育與科學(xué)教育如何協(xié)調(diào)發(fā)展是我們必須面對的課題。由此我們可以看出，斯賓塞所處的時(shí)代和我們現(xiàn)如今面臨著相同的問題，可以說斯賓塞的教育思想仍然具有當(dāng)代價(jià)值，并沒有過時(shí)。
（二）斯賓塞的科學(xué)教育思想對現(xiàn)代科學(xué)教育的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響
斯賓塞的教育思想主要反映在《教育論》一書中，該書一出版就受到了人們的大加贊賞。此外，斯賓塞的科學(xué)教育思想為現(xiàn)代教育家所吸收，成為現(xiàn)代教育理論的重要組成部分，仍可為我們今天實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容與教學(xué)方法的科學(xué)化、現(xiàn)代化提供某些借鑒和啟示。如斯賓塞認(rèn)為在教育中應(yīng)該遵循從簡單到復(fù)雜的原則，這是一條教育實(shí)踐的真理，他還認(rèn)為教課應(yīng)該從具體開始而以抽象結(jié)束?，F(xiàn)代心理學(xué)已經(jīng)證明，教學(xué)要符合兒童的心理發(fā)展規(guī)律，任何形式的超越或是壓抑都不會有預(yù)期的結(jié)果。斯賓塞在幾百年前就能看到教育教學(xué)的真諦，可謂是有“先見之明”。此外，在具體的科學(xué)教育中，斯賓塞提出了實(shí)物教學(xué)，這對現(xiàn)代社會的科學(xué)教育是一個(gè)重要啟發(fā)。這表明，斯賓塞的科學(xué)教育思想是有其生命力的。
二、斯賓塞科學(xué)教育思想的當(dāng)代價(jià)值之審視
（一）為我們確立正確的科學(xué)教育目標(biāo)提供了思想源泉
我國科學(xué)教育的目標(biāo)可以歸納為：“1.科學(xué)的基礎(chǔ)知識、基本概念和原理。2.培養(yǎng)科學(xué)的興趣和態(tài)度，學(xué)習(xí)科學(xué)的方法。3.了解科學(xué)在生產(chǎn)、生活中的應(yīng)用。4.應(yīng)用科學(xué)解決實(shí)際問題的能力?！盵1]12從科學(xué)教育的實(shí)施情況來看，這些目標(biāo)并沒有達(dá)成。大多數(shù)中小學(xué)校認(rèn)為，科學(xué)教育就是科學(xué)知識的教育，就是單純的科學(xué)知識的傳授。這就造成了科學(xué)教育目標(biāo)的其他方面，如科學(xué)精神、科學(xué)方法、科學(xué)能力的教育被忽略，影響了科學(xué)教育目標(biāo)的全面實(shí)現(xiàn)。
斯賓塞在《什么知識最有價(jià)值》一文中提到了應(yīng)該比較知識的使用價(jià)值，選擇最有利于人們的知識學(xué)習(xí)，以此引出科學(xué)知識最有價(jià)值的結(jié)論。很明顯，斯賓塞主張學(xué)習(xí)科學(xué)知識的使用價(jià)值，必然是要發(fā)揮其在完滿生活中的作用，而不是單純地“為科學(xué)知識而教”。所以，科學(xué)教育不僅僅是要學(xué)生掌握科學(xué)知識，諸如科學(xué)符號、科學(xué)概念之類的，要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神、科學(xué)方法，如探究精神、實(shí)證方法等。因此，科學(xué)教育不但要根據(jù)國家的需要傳授科學(xué)知識和基本技能，更重要的是發(fā)揮其教育功能，使學(xué)生樹立熱愛科學(xué)、獻(xiàn)身科學(xué)的精神，培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑、敢于批判的創(chuàng)新精神。
（二）為我們踐行科學(xué)的教學(xué)方法提供了理論指導(dǎo)
從目前科學(xué)教育的實(shí)施情況來看，在教學(xué)中主要還是采用以教師為中心的傳統(tǒng)方法，注重科學(xué)知識的灌輸，不考慮學(xué)生的實(shí)際接受能力和學(xué)習(xí)興趣，造成學(xué)生在接受科學(xué)教育的過程中積極性不高，科學(xué)教育的目標(biāo)難以達(dá)成。
斯賓塞曾經(jīng)說過，在教育教學(xué)過程中應(yīng)“強(qiáng)調(diào)兩個(gè)最重要而最被忽視的一般原則。一個(gè)是：在青年期同在兒童早期與成年期一樣，整個(gè)的過程應(yīng)該是一個(gè)自我教育的過程。連帶的原則是：所引起的心智活動應(yīng)該一直是內(nèi)心樂意接受的”[2]80。此外他還講道：“在教育中應(yīng)該盡量鼓勵(lì)自我教育的過程。應(yīng)該引導(dǎo)兒童自己進(jìn)行探討，自己去推論。給他們講的應(yīng)該盡量少些，而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的應(yīng)該盡量多些?！盵2]63其意思顯而易見，在教學(xué)中應(yīng)該重視學(xué)生的主動性，把引起學(xué)生的興趣為目標(biāo)，而這也是探究性教學(xué)的本質(zhì)。故此，科學(xué)教育也應(yīng)該把探究性教學(xué)作為基本的教學(xué)方法。要真正實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)的目標(biāo)，必須以學(xué)生為中心，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生自己去探索，自己去求知。中小學(xué)教育階段的學(xué)生，邏輯思維能力還沒有得到充分發(fā)展，如果采用一些單純的知識傳授的方法，往往會抑制學(xué)生的主動性，與學(xué)生的興趣需要發(fā)生沖突。理想的做法是把科學(xué)教育教學(xué)直觀化、實(shí)驗(yàn)化、生活化，以此調(diào)動學(xué)生的積極性，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。
（三）為我們開展“文理溝通”的教育實(shí)踐提供了理論資源
新世紀(jì)，伴隨著生產(chǎn)力的巨大發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，人們的物質(zhì)生活需要得到了很大程度的滿足。于是，人們開始尋求精神上的慰藉，這在客觀上成為“推動科學(xué)教育與人文教育日趨結(jié)合的理性力量”[3]。而現(xiàn)代社會面臨的一些問題依靠科技方面的力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能解決，例如環(huán)境污染問題，盡管相關(guān)的環(huán)保技術(shù)已經(jīng)十分先進(jìn)，但如果人們的環(huán)保意識依然薄弱，環(huán)保工作就難以取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。這就呼吁我們把科學(xué)教育與人文教育結(jié)合起來。然而，我國在高中階段的文理分科使中國教育培養(yǎng)的人才知識結(jié)構(gòu)過于狹窄和片面。
斯賓塞在《什么知識最有價(jià)值》一文中寫道：“我們要注意還有一門與生產(chǎn)成就直接有關(guān)的科學(xué)，社會科學(xué)。那些每天看金融市場情況，了解當(dāng)時(shí)行情……估計(jì)戰(zhàn)爭的可能性，而從這些材料決定他們經(jīng)商措施的人們都是社會科學(xué)的學(xué)生。”[2]22斯賓塞還講道：“讓我們從父母的職責(zé)轉(zhuǎn)到公民的職責(zé)。這兒我們要問，一個(gè)人要盡這些職責(zé)需要什么知識？我們不能說，盡這些職責(zé)所需的知識完全都被忽視；因?yàn)槲覀儗W(xué)校某些科目至少在名義上是同政治社會責(zé)任有關(guān)。此中唯一占重要地位的是歷史。”[2]29從此可以看到，斯賓塞在強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)知識的比較價(jià)值的同時(shí)，也沒有忽視人文、社會科學(xué)知識，并把它們看作生產(chǎn)生活中重要的一部分。
在科學(xué)教育中不應(yīng)該對自然科學(xué)課程和人文課程揚(yáng)此抑彼，而應(yīng)該兼顧兩者。故此，我們應(yīng)該嘗試采用綜合化的課程，在基礎(chǔ)教育階段綜合文理學(xué)科的教學(xué)。例如美國在1989年推出的《普及科學(xué)――美國2061計(jì)劃》報(bào)告強(qiáng)調(diào)，精選課程內(nèi)容，而每門課程要綜合自然科學(xué)、社會科學(xué)和數(shù)學(xué)知識及必要的技能訓(xùn)練，打破以往人為的學(xué)科界限，以促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。通過這種嘗試既考慮到了學(xué)生全面發(fā)展，又照顧到了學(xué)生的興趣、愛好，這對我們溝通文理方面不得不說是一個(gè)好的參考與借鑒。
（四）為我們進(jìn)行科學(xué)的教育評價(jià)提供了指導(dǎo)原則
“教育評價(jià)是根據(jù)一定的教育價(jià)值觀，用科學(xué)的方法，對教育活動中有關(guān)要素進(jìn)行價(jià)值判斷的過程?！盵1]265對中小學(xué)科學(xué)教育進(jìn)行評價(jià)是判斷科學(xué)教育實(shí)施狀況的一個(gè)重要途徑?？v觀我國幾千年來的文化歷史發(fā)展軌跡，“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念一直貫穿始終，在對科學(xué)教育的態(tài)度上，也更看重科學(xué)教育功利性的一面，“使得我國的中小學(xué)科學(xué)教育長期徘徊在工具理性的陰影之下”[3]。這勢必會造成科學(xué)教育的評價(jià)以分?jǐn)?shù)定優(yōu)劣，忽視學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生對科學(xué)的學(xué)習(xí)只局限于科學(xué)知識的掌握，缺乏科學(xué)精神、科學(xué)方法、科學(xué)能力的養(yǎng)成，致使科學(xué)教育培養(yǎng)的人才偏離了科學(xué)教育的目標(biāo)。
斯賓塞認(rèn)為：“作為評價(jià)任何培養(yǎng)計(jì)劃的最后考驗(yàn)，應(yīng)該提出這樣一個(gè)問題：它是否在學(xué)生中間造成一種愉快的興奮……盡管從理論上看，某個(gè)做法似乎最好，但如果它不引起興趣或比其他方法引起較少的興趣，我們就應(yīng)該放棄它。”[2]64對于科學(xué)教育來說，一方面應(yīng)該努力促成學(xué)生在科學(xué)知識方面的進(jìn)步，另一方面應(yīng)該像斯賓塞所說的那樣，看科學(xué)教學(xué)是否在學(xué)生中間形成了一種興趣傾向，這是衡量科學(xué)教學(xué)成功與否的另一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。
人是溝通教育理論與實(shí)踐的媒介，“人既是掌握理論的主體而成為理論的載體，又是實(shí)踐的主體。理論與實(shí)踐便統(tǒng)一在這個(gè)中介‘人’身上”[4]。沒有人這個(gè)最活躍的因素溝通其中，理論和實(shí)踐只能是“兩張皮”。所以，在實(shí)現(xiàn)斯賓塞科學(xué)教育思想當(dāng)代價(jià)值的方法上應(yīng)該充分發(fā)揮人的主觀能動性，實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育的理論與實(shí)踐相統(tǒng)一。
參考文獻(xiàn)：
[1]亓殿強(qiáng).科學(xué)教育原理與策略[M].北京：科學(xué)出版社，2002.
[2]斯賓塞，斯賓塞教育論著選[M].胡毅，等，譯.北京：人民教育出版社，2004.
關(guān)鍵詞：科普產(chǎn)品；人文教育功能；科技館
1引言
科學(xué)―人文相結(jié)合是科學(xué)技術(shù)和教育實(shí)踐深化的主要產(chǎn)物，一方面，在當(dāng)前社會經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展的背景下，傳統(tǒng)的科學(xué)教育已無法滿足社會發(fā)展的需求，另一方面，培養(yǎng)具備科學(xué)素養(yǎng)和人文素質(zhì)的人才是當(dāng)前教育的共同目標(biāo)，因此，科學(xué)―人文教育是未來教育發(fā)展的必然趨勢，這種教育形式直接反映出了社會發(fā)展和進(jìn)步的迫切需求。展品的基本屬性就是展示性，而科普展品的基本訴求就是宣傳教育科學(xué)及人文知識，為了完成這個(gè)訴求，就需要展品功能為之服務(wù)，使其能以更好的姿態(tài)面對受眾，從而對受眾展開全面的影響和教育。
2科普產(chǎn)品的概述
2.1科普產(chǎn)品的價(jià)值和意義
科普產(chǎn)品的主要作用在于展示和宣傳科學(xué)及科學(xué)知識，科普展品具有一定的科學(xué)性、智能性、生動性，能將抽象的、看不見的科學(xué)知識通過具體的形式生動展示在人們面前，科學(xué)展品是科學(xué)知識的傳遞者，基于此，可將其作為科普教育及素質(zhì)教育的一個(gè)重要組成部分。
目前，社會教育已被{入教育的正規(guī)化日程中，隨著受教育觀念的日益深刻，人們也深刻意識到科普教育的重要性。在這個(gè)需要科技促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的社會，若不掌握一些科學(xué)知識，即會被整個(gè)社會淘汰，因此，為了方便人們能更好的對科技進(jìn)行了解，國家應(yīng)加大建立各種科技館和科教館的力度，科普產(chǎn)品是科技館的靈魂，其主要作用在于向民眾普及科學(xué)知識。現(xiàn)階段，科學(xué)教育已成為社會教育的重要組成部分，和學(xué)校教育不同，其具有一定的持久性、有效性、社會性，一般情況下，科學(xué)知識的普及主要利用現(xiàn)代社會的各種流通渠道和傳媒介質(zhì)，并通過社會化和群眾化的科普方式，將其有效融入到各種社會活動中，實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識的大規(guī)模普及。總的來說，抽象的科學(xué)知識可通過具體、形象的科普產(chǎn)品生動的展示給受眾。
2.2科普產(chǎn)品的具體設(shè)計(jì)形式
科普產(chǎn)品設(shè)計(jì)主要是一種將科普產(chǎn)品作為主要對象的創(chuàng)作過程，該過程的重點(diǎn)在于研究科普產(chǎn)品的外觀質(zhì)量上，并尋找其和人文教育相符的展覽方式。展品可將工程技術(shù)、藝術(shù)和經(jīng)濟(jì)有效融合在一起，可進(jìn)一步擴(kuò)充展品的知識性和科學(xué)性，從而為公眾系統(tǒng)提供更優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。科普產(chǎn)品不僅是抽象科學(xué)知識的表現(xiàn)形式，而是在滿足適當(dāng)結(jié)構(gòu)、材料合格、工藝精確等物質(zhì)條件的基礎(chǔ)上，主要通過藝術(shù)的手段和形式可將展品所具備的教育功能及其所含有的科學(xué)精神充分展現(xiàn)出來，從而實(shí)現(xiàn)教育和科技相結(jié)合的目標(biāo)。另外，為了更好的將科學(xué)技術(shù)的先進(jìn)、經(jīng)濟(jì)合理、使用方便等特點(diǎn)展示出來，可將教育功能融入科普產(chǎn)品設(shè)計(jì)中，同時(shí)，運(yùn)用一些美學(xué)法則、形態(tài)構(gòu)成法則及色彩配置等美學(xué)原理，使科普產(chǎn)品構(gòu)成具有優(yōu)美形象的產(chǎn)品，從而將科普產(chǎn)品的藝術(shù)性和教育功能全面展示給公眾系統(tǒng)。
3 科普展品人文教育功能的分析
從當(dāng)前學(xué)科形式來講，人文學(xué)科具有獨(dú)特的研究對象，且形成了一種特殊知識，其核心在于對人類價(jià)值和精神表現(xiàn)進(jìn)行研究。具體內(nèi)容為：
3.1科普展品的哲學(xué)教育功能
將哲學(xué)教育滲透到科技展品中，使其向受眾更好的展示展品的核心價(jià)值，促使受眾形成一種思維，培養(yǎng)其對根本問題進(jìn)行思考的能力和習(xí)慣，哲學(xué)教育能夠拓寬受眾的思路、深刻了解和認(rèn)識自己、深化對其它人或事物的眼光，有利于提升人的精神素質(zhì)和靈魂。比如，“制作全球碳循環(huán)及森林植被固碳過程主體互動展品”，該展品內(nèi)容主要集中在大氣中二氧化碳生成及排放、固碳的基本原理和知識、去全球化變暖的知識等，向受眾全面闡述了全球碳循環(huán)及森林固碳過程，使節(jié)能減排知識得到大規(guī)模普及，使低碳生活的科學(xué)理念深入人心。
這一展品體現(xiàn)了充分體現(xiàn)了的生態(tài)循環(huán)理論，該展品和馬克思倡導(dǎo)的廢物回收利用理念相符，并將其看作是一種生態(tài)保護(hù)活動，另外，經(jīng)濟(jì)和科技作為保護(hù)環(huán)境的支撐，通過科技對廢物進(jìn)行再加工和再利用，利用科技來實(shí)現(xiàn)人和自然的和諧發(fā)展。馬克思認(rèn)為人類社會發(fā)展持續(xù)發(fā)展的前提就是人和自然的和諧統(tǒng)一，人類的生存發(fā)展必須尊重且服從自然規(guī)律。
3.2科普展品的歷史教育功能
科普展品中歷史教育的滲透多體現(xiàn)在古代科技展品中，該形式展品可有效激發(fā)我國受眾的民族自豪感，并將中國科技知識向公眾系統(tǒng)進(jìn)行有效普及，一般來說，歷史教育功能主要體現(xiàn)在動手、動腦、動情這三個(gè)方面，其中動情是產(chǎn)品和受眾進(jìn)行互動的關(guān)鍵，即讓受眾產(chǎn)生情況共鳴。比如：某市的“實(shí)驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)”展館，主要展示的是歷史上著名的科學(xué)發(fā)現(xiàn)及實(shí)驗(yàn)，為了更好的將中華文化融入進(jìn)去，在展項(xiàng)中主要添加了幾項(xiàng)中國古代科學(xué)文明的展品，如指南魚、地動儀等，促使觀眾對中國古代科學(xué)文明產(chǎn)生一定的敬仰之情，調(diào)動其傳承中華文明的積極性。同時(shí)該類展品主要采用多媒體技術(shù)來展示相關(guān)內(nèi)容，通過中國古代傳說中的人物進(jìn)行解說，使其能更加生動形象的展示給公眾系統(tǒng)。
中國偉大的創(chuàng)造發(fā)明和科技成果對促進(jìn)人類社會發(fā)展和進(jìn)步具有重要意義，諸多科技展品可對觀眾特別是青少年思維起到一定的啟迪作用，使其能夠全面領(lǐng)略祖先智慧，深刻體會中國古代傳統(tǒng)技術(shù)的偉大之處。
3.3科普展品的藝術(shù)教育功能
從某種層面上來說，科學(xué)和藝術(shù)之間具有緊密聯(lián)系，這二者的共同基礎(chǔ)就是人類的創(chuàng)造力，科技館主要借助藝術(shù)手段將科普展品的相關(guān)科學(xué)理念傳遞給觀眾。自然科學(xué)領(lǐng)域的創(chuàng)造力和多元藝術(shù)進(jìn)行融合可使觀眾獲得意想不到的效果。比如：“哆啦A夢的科學(xué)未來展”的企劃展，這次活動的主要目的就是通過現(xiàn)有科技獎(jiǎng)《哆啦A夢》中的道具展現(xiàn)在受眾面前，在展出活動中，觀眾可以看到機(jī)器貓動畫片中經(jīng)常出現(xiàn)的隱身斗篷、虛擬重物感等秘密武器，展覽從科技角度介紹了奧秘。藝術(shù)和科技的微妙融合可創(chuàng)制出靈活生動的表達(dá)形式，使展品具有一定的說服力，對青少年極富誘惑力，從而陶冶受眾的藝術(shù)情操。
4結(jié)語
綜上所述，科學(xué)技術(shù)發(fā)展和人文發(fā)展是社會和人類全面進(jìn)步和發(fā)展的主要標(biāo)志，二者缺一不可，將科普展品和哲學(xué)、歷史、藝術(shù)有機(jī)統(tǒng)一起來，將科普展品作為有生命的個(gè)體，不僅是具備功能性價(jià)值的物品，還是調(diào)動人的積極性的物品，可將展品所體現(xiàn)的人文價(jià)值和科學(xué)教育價(jià)值充分展現(xiàn)出來。
參考文獻(xiàn)
【關(guān)鍵詞】文科學(xué)生 自然科學(xué)素養(yǎng) 自然科學(xué)史
【中圖分類號】W420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）07-0168-02
國內(nèi)高中開始的文理分科和大學(xué)的專業(yè)教育，使大多文科學(xué)生很少接觸理、化、生等自然科學(xué)的相關(guān)知識，導(dǎo)致了文科學(xué)生自然科學(xué)知識的不足，造成其科學(xué)思維與科學(xué)精神的缺失，嚴(yán)重制約了文科學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。當(dāng)前部分高校在文科學(xué)生課程體系中增加了“自然科學(xué)基礎(chǔ)”類課程，但由于文科學(xué)生的理科基礎(chǔ)薄弱和個(gè)人興趣等原因，往往不能取得好的效果。
自然科學(xué)史是關(guān)于科學(xué)、技術(shù)的發(fā)展及其與社會的互動關(guān)系的學(xué)科，是描述和解釋自然科學(xué)知識產(chǎn)生、發(fā)展和系統(tǒng)化進(jìn)程的歷史學(xué)科。1917年，自然科學(xué)促進(jìn)會在其年會上認(rèn)為：“科學(xué)史是一種溶劑，它能溶解由學(xué)校課程表帶來的文學(xué)和科學(xué)之間人為的壁壘?！盵1]在高校文科學(xué)生中開展自然科學(xué)史教育，對于提高文科學(xué)生對自然科學(xué)的興趣，培養(yǎng)自然科學(xué)素養(yǎng)、培育懷疑與批判精神、創(chuàng)新與開拓思維具有重要價(jià)值和意義。但是，目前國內(nèi)大學(xué)文科教育中還極少將“自然科學(xué)史”列入教學(xué)內(nèi)容中。探討“自然科學(xué)史”課程的教育目的、意義和方法是當(dāng)前的重要研究課題。
一、通過自然科學(xué)史教育提高文科學(xué)生自然科學(xué)素養(yǎng)的可能性
科學(xué)史作為人類文明史的一個(gè)重要組成部分，是研究科學(xué)發(fā)生和發(fā)展歷史的一門學(xué)問，立足于從歷史的角度研究諸多科學(xué)事實(shí)本身及其相互間的關(guān)系[2]。要實(shí)現(xiàn)高等教育階段科學(xué)和人文的融合，提高文科學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，在高校廣泛地開展自然科學(xué)史教育是一條重要的途徑。這是由自然科學(xué)史的科學(xué)與人文的雙重屬性決定的。
自然科學(xué)史是描述和解釋自然科學(xué)知識產(chǎn)生、發(fā)展和系統(tǒng)化進(jìn)程的歷史學(xué)科，包括它的通史、斷代史、國別史和部門科學(xué)史[3]。從它的含義來看，一方面，雖然它著眼于自然科學(xué)，卻立足于歷史。科學(xué)史如同經(jīng)濟(jì)史、政治史、文學(xué)史和藝術(shù)史一樣，本質(zhì)上也是一門歷史學(xué)科，它屬于人文科學(xué)研究領(lǐng)域，具有濃厚的歷史感[4]。所以自然科學(xué)史從本質(zhì)上說是一門歷史學(xué)科，歷史學(xué)科又從屬于人文學(xué)科，這就決定了自然科學(xué)史的人文屬性。另一方面，它不是關(guān)于社會、經(jīng)濟(jì)或人類的歷史，它是一部關(guān)于自然科學(xué)的歷史，具有明確的指向性。這決定了它的科學(xué)屬性。所以說自然科學(xué)史具有科學(xué)與人文的雙重屬性。
文科學(xué)生的思維方法更偏向于形象思維，而自然科學(xué)知識的邏輯性相對較強(qiáng)，如果單純的傳授自然科學(xué)知識，對于文科學(xué)生而言接受起來比較困難。自然科學(xué)史簡單來說也就是自然科學(xué)產(chǎn)生、發(fā)展的歷史，學(xué)生可以在歷史的脈絡(luò)中學(xué)習(xí)到豐富的自然科學(xué)知識，培養(yǎng)邏輯思維方法。所以通過自然科學(xué)史教育來提高文科學(xué)生的自然科學(xué)素養(yǎng)是可能的也是必要的。
二、在高校中開展自然科學(xué)史教育的意義
（一）促進(jìn)文科學(xué)生的全面發(fā)展，培養(yǎng)復(fù)合型人才
復(fù)合型人才指的是那些在各種社會活動中，具有一二門專業(yè)知識，且知識面較為廣泛，基礎(chǔ)較為扎實(shí)，在廣泛領(lǐng)域內(nèi)具有較強(qiáng)適應(yīng)性和較高水平，并以自己創(chuàng)造性勞動在社會中做出某種貢獻(xiàn)的人[5]。社會科學(xué)的發(fā)展與自然科學(xué)密切相關(guān)，如果文科大學(xué)生不了解基本的自然科學(xué)知識，不了解科學(xué)研究的方法，那么全面發(fā)展就無從談起。在文科學(xué)生中開展自然科學(xué)史教育，有利于學(xué)生知識的全面滲透，不僅使學(xué)生了解了科學(xué)發(fā)展的歷史，也提高了科學(xué)知識水平，彌補(bǔ)了自身知識單一的缺陷，拓展了其知識面，促進(jìn)文科學(xué)生向復(fù)合型人才邁進(jìn)。
（二）培養(yǎng)文科學(xué)生的探索和批判精神
人文學(xué)科的知識具有較為穩(wěn)定的特點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)和應(yīng)用過程中大多只需要有選擇的接受即可。而自然科學(xué)知識卻是迅速發(fā)展變化的，這就需要一代代的人們不斷地探索、發(fā)現(xiàn)。通過自然科學(xué)史的學(xué)習(xí)，相信文科學(xué)生會理解自然科學(xué)知識形成和發(fā)展規(guī)律，學(xué)習(xí)到科學(xué)家們孜孜不倦的求知精神和科學(xué)的批判精神。從學(xué)生的整個(gè)人生的發(fā)展來看，既有利于養(yǎng)成他們以科學(xué)精神看待人文社會科學(xué)的習(xí)慣，也有利于他們形成以人文社會科學(xué)的思想來反思科學(xué)技術(shù)發(fā)展的批判意識[5]。這樣不僅有利于學(xué)生自身的發(fā)展，更為全社會形成良好的學(xué)風(fēng)提供基礎(chǔ)。
（三）提高文科學(xué)生辨別是非的能力
現(xiàn)代公民要舒適的生活，更要科學(xué)理性的生活。這不僅需要專業(yè)的知識以從事相關(guān)職業(yè)，而且需要科學(xué)的精神來辨別社會生活中的是非。我國的經(jīng)濟(jì)在高速發(fā)展，但是公民的科學(xué)素養(yǎng)卻跟不上經(jīng)濟(jì)發(fā)展的步伐，一些人由于科學(xué)知識缺乏，辨別是非能力不強(qiáng)，從而相信封建迷信，輕者影響自身生活，重則影響社會安定。在文科生中普及自然科學(xué)史，有助于學(xué)生培養(yǎng)科學(xué)精神，提高辨別是非的能力，幫助學(xué)生更加科學(xué)理性的生活，從而帶動社會上的科學(xué)之風(fēng)。
三、在高校文科學(xué)生中開展自然科學(xué)史教育的途徑
（一）高校要對文科生的自然科學(xué)史教育給予足夠的重視
在大學(xué)專業(yè)教育的背景下，許多高校只把目光放在了對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)知識的教育上，而對學(xué)生的綜合教育關(guān)注甚少。這就造成了一些文科學(xué)生雖然具有較高的專業(yè)水平，但是卻對自然科學(xué)知識了解甚少，例如不知道“光年”是長度單位等。要改變這一現(xiàn)狀就需要高校對文科學(xué)生的自然科學(xué)史教育給予足夠的重視，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。在西方，很多國家關(guān)心學(xué)生的科學(xué)史教育，為學(xué)生開設(shè)了科學(xué)史課程。美國哈佛大學(xué)在20世紀(jì)20年代就較為系統(tǒng)地面向各專業(yè)的學(xué)生開設(shè)科學(xué)史課程，其科學(xué)史的師資隊(duì)伍也一直保持穩(wěn)定的增長趨勢。在法國的大學(xué)教育中，科學(xué)史也很受重視[4]。我國高校應(yīng)該借鑒國外高水平大學(xué)的做法，重視文科學(xué)生的自然科學(xué)史教育，這樣才能更有效率地提高文科學(xué)生的自然科學(xué)素養(yǎng)。
（二）適當(dāng)改革課程設(shè)計(jì)體系，增加科學(xué)教育比重
大學(xué)實(shí)行專業(yè)教育，這一方面確實(shí)有利于學(xué)生掌握專業(yè)知識，為企業(yè)、社會的發(fā)展輸送各方面所需的專業(yè)人才；另一方面這種專業(yè)教育卻忽視了人才的全面發(fā)展。大學(xué)的課程安排多是按照本專業(yè)需要而設(shè)定，課程設(shè)置比較單一。例如一個(gè)新聞專業(yè)的大學(xué)生，學(xué)?？赡転槠溟_設(shè)了新聞理論、傳播理論、中外新聞史等各種專業(yè)課程，但是他們卻很難接觸到有關(guān)高等數(shù)學(xué)、物理、計(jì)算機(jī)等各種理科性的知識。大學(xué)是一個(gè)開放的課堂，應(yīng)盡力改變課程設(shè)置的單一，增加科學(xué)教育的比重。例如，一方面可以增加有關(guān)自然科學(xué)基礎(chǔ)的選修課，并且可以選擇一到兩門作為考試或考察的科目；另一方面可以增加學(xué)校的科技活動，并且多多鼓勵(lì)文科學(xué)生參與，加強(qiáng)文科和理科學(xué)生之間的交流與互動，讓學(xué)生在大學(xué)這個(gè)開放的課堂中得到全面發(fā)展。
（三）開展豐富多彩的自然科學(xué)史講座
毫無疑問，課程的學(xué)習(xí)是增加學(xué)生知識的重要手段，但是校園中豐富多彩的講座是學(xué)生獲得知識的又一條捷徑。在高校中開展形式多樣的自然科學(xué)史講座，聘請各個(gè)自然科學(xué)專業(yè)的老師，在一定的時(shí)間內(nèi)向?qū)W生展現(xiàn)一幅學(xué)科發(fā)展的精品畫卷，這對提高文科學(xué)生的自然科學(xué)素養(yǎng)具有極大幫助。另外，每個(gè)老師都有自己不同的講課風(fēng)格，這種內(nèi)容豐富、形式多樣的校園講座有助于提高文科學(xué)生對自然科學(xué)知識的興趣，使學(xué)生在濃厚的興趣中提高自身的自然科學(xué)素養(yǎng)。
（四）開設(shè)《自然科學(xué)史》課程
選擇數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、天文、地質(zhì)、生物、醫(yī)學(xué)、能源、機(jī)械、材料等各個(gè)學(xué)科的知名教師以聯(lián)合授課的形式在文科學(xué)生中開設(shè)《自然科學(xué)史》課程，重點(diǎn)講述各個(gè)學(xué)科的重要發(fā)現(xiàn)、科學(xué)思維和歷史進(jìn)程。在課程基礎(chǔ)上組織編寫針對大學(xué)文科教育的《自然科學(xué)史》教材，讓學(xué)生可以在課下鞏固所學(xué)知識。以課外閱讀的形式要求學(xué)生閱讀一些能夠看懂的經(jīng)典論著，如哥白尼的《天體運(yùn)行論》，伽利略的《關(guān)于托勒密和哥白尼兩大世界體系的對話》，哈唯的《心血運(yùn)動論》，達(dá)爾文的《物種起源》等。通過課程的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，逐漸培養(yǎng)文科學(xué)生的邏輯思維能力和科學(xué)素養(yǎng)，提高對自然科學(xué)的興趣和了解自然科學(xué)各個(gè)學(xué)科的基本知識和重要?dú)v史事件，增強(qiáng)綜合素質(zhì)。
四、結(jié)語
社會需要綜合型人才，高校在著力培養(yǎng)文科學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的同時(shí)，也應(yīng)把眼光放在提高文科學(xué)生的自然科學(xué)素養(yǎng)上。通過自然科學(xué)史教育提高文科學(xué)生的綜合素質(zhì)、培養(yǎng)探索與批判精神、增強(qiáng)辨別是非、正誤的科學(xué)能力，文理滲透、融合，為社會輸送全面發(fā)展的復(fù)合型人才。
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作者簡介：
關(guān)鍵詞：綏化市區(qū)；幼兒教師；科學(xué)素養(yǎng)；調(diào)查分析
中圖分類號：G65 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X（2011）34-0324-02
一、問題的提出
研究表明，兒童的早期教育對以后教育過程的成功具有非常重要的影響和作用，歷史上有許多科學(xué)家的成長歷程，充分地印證了這一觀點(diǎn)。幼兒教師的科學(xué)素養(yǎng)，對幼兒的學(xué)習(xí)與生活起到了直接與關(guān)鍵的作用。因此，學(xué)前教育的教師，必須具備一定的科學(xué)素養(yǎng)，只有這樣才能培養(yǎng)出符合新時(shí)展的優(yōu)秀兒童。那么，在目前學(xué)前教師普遍出身文科的背景下，其是否具備了相應(yīng)的科學(xué)素養(yǎng)要求，這就是本文所要論述的問題。
二、研究對象與方法
1.調(diào)查對象。本研究選擇綏化市北林區(qū)的 17 所幼兒園的 183名教師作為調(diào)查的對象。
2.研究方法。本研究采用了問卷法、訪談法和文獻(xiàn)法。
三、研究結(jié)果與分析
1.不同學(xué)歷幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分的差異。對不同學(xué)歷幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示：在科學(xué)知識得分上，不同學(xué)歷幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)各維度及總分的平均分差別不大。問卷中科學(xué)知識設(shè)計(jì)了15道問題，可以看出大部分教師都能正確回答9道以上的問題。對于不同學(xué)歷教師科學(xué)知識得分進(jìn)行方差分析，結(jié)果表明，不同學(xué)歷教師科學(xué)知識得分差異不顯著（F=2.780，p>0.05）。在科學(xué)方法得分上，方差分析的結(jié)果表明，不同學(xué)歷幼兒園教師科學(xué)方法得分差異極其顯著（F=31.976，p
2.不同職級幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分的差異。對不同職級幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示：在科學(xué)知識得分上，方差分析的結(jié)果表明，不同學(xué)歷幼兒園教師科學(xué)知識得分差異非常顯著（F=5.529，p
幼兒園教師中無職級教師占絕大多數(shù)，獲得職級的教師只是少部分。從整體上看，不同職級幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)在科學(xué)知識、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀上表現(xiàn)出了差異，但是卻出現(xiàn)了高職級的教師得分比低一級教師低的情況（在科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀得分上表現(xiàn)得非常明顯），這種情況表明，目前幼兒園教師評價(jià)制度并不是很科學(xué)。獲得高職級教師的科學(xué)素養(yǎng)水平并不一定比低一級教師的科學(xué)素養(yǎng)水平高。
3.不同年齡幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分的差異對不同年齡幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示：隨著幼兒園教師年齡的不斷增長，科學(xué)知識的均分在不斷地變大，但是這種均分的差異并未達(dá)到顯著性的水平。而在科學(xué)方法上，方差分析結(jié)果顯示不同年齡幼兒園教師的得分差異并不顯著。在科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀上，不同年齡段的教師得分出現(xiàn)了顯著差異（F=4.644，p
從整體上看，幼兒園30歲左右的教師占據(jù)著主導(dǎo)地位。從科學(xué)素養(yǎng)各維度得分及總分的情況看，科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀得分具有年齡的差異。隨著教師年齡的不斷增大，科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀的得分出現(xiàn)了下降的趨勢。這可能是因?yàn)椋S著教師年齡的不斷增加，對于科學(xué)知識、科學(xué)方法有了一定的積累，但是在認(rèn)識論上，一般傾向于比較保守，不容易接受新鮮事物，對新理念也不敏感。另外，隨著年齡的增大，教師工作的積極性進(jìn)取性下降，對于提高自身科學(xué)素養(yǎng)的方面也不是很重視，因而出現(xiàn)了科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀得分下降的趨勢。
4.不同教齡幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分的差異。對不同教齡的教師科學(xué)素養(yǎng)得分進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示：具有五至十年教齡的教師科學(xué)知識得分最高，但是方差分析結(jié)果顯示，不同教齡教師科學(xué)知識得分差異不顯著。在科學(xué)方法得分上，出現(xiàn)了隨教齡增加而升高的趨勢，但是差異檢驗(yàn)不顯著。在科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀上，方差分析的結(jié)果顯示差異極其顯著（F=15.439，p
在教齡上，科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀得分和科學(xué)素養(yǎng)總分差異顯著。具有五至十年教齡的教師的科學(xué)態(tài)度得分和科學(xué)素養(yǎng)總分是最高的，其次是具有五年以下教齡的教師，最后是具有十年以上教齡的教師。具有五至十年教齡的教師年齡一般都在30歲左右，是幼兒園教育教學(xué)工作的中堅(jiān)力量，幼兒園大部分的課題研究工作都是由她們負(fù)責(zé)實(shí)施的。這部分教師對于幼兒園教育教學(xué)工作有一定的經(jīng)驗(yàn)，積累了一定的科學(xué)知識，注重了解科學(xué)方法，而且還在開展課題研究的過程中形成了科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀。同時(shí)，他們正處于事業(yè)發(fā)展的輝煌時(shí)期，對于工作有更高的目標(biāo)，對于自己有更高的要求，因而十分注重自身素養(yǎng)的提高。因而，他們的科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀得分及科學(xué)素養(yǎng)總分明顯高于其他教師。
5.公、私立幼兒園幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分的差異。對公、私立幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)得分進(jìn)行T檢驗(yàn)，結(jié)果表明：調(diào)查結(jié)果顯示，公立幼兒園教師科學(xué)知識總分、方法總分、科學(xué)素養(yǎng)總分的均分比私立幼兒園的教師均分高，而在科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀上出現(xiàn)了相反的情況，私立幼兒園教師的科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀均分比公立幼兒園教師的均分高。
分別對公、私立幼兒園教師科學(xué)知識、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀及總分進(jìn)行T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，公、立幼兒園教師科學(xué)知識得分存在極其顯著的差異（t=4.595，p
私立幼兒園教師的科學(xué)素養(yǎng)，從整體上來講低于公立幼兒園教師的科學(xué)素養(yǎng)水平。這一方面是因?yàn)?，私立幼兒園在發(fā)展過程中，主要強(qiáng)調(diào)的是硬件設(shè)施的建設(shè)，但是卻忽視教師素質(zhì)這一最重要的“軟件”建設(shè)。而另一方面，盡管很多私立幼兒園的教師工資水平比公立幼兒園高，有可能吸引一些優(yōu)秀的幼兒園教師，但是從總體上講，私立幼兒園教師的社會保障機(jī)制比較缺乏，教師缺乏安全感，而私立幼兒園在教師聘用上的隨意性也很強(qiáng)，教學(xué)工作及教師發(fā)展缺乏長久的計(jì)劃性和穩(wěn)定性，這些因素造成了私立幼兒園教師流動性極強(qiáng)，不利于教師科學(xué)素養(yǎng)的提高。
四、結(jié)論與建議
1.結(jié)論。不同學(xué)歷幼兒園教師除科學(xué)知識外，科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀及科學(xué)素養(yǎng)總分差異顯著，高學(xué)歷教師的得分顯著高于低學(xué)歷教師。不同職級幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)各維度得分差異顯著，但科學(xué)素養(yǎng)總分上差異不顯著。不同年齡段幼兒園教師科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀得分差異顯著。不同教齡幼兒園教師科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀及科學(xué)素養(yǎng)總分差異顯著。公、私立幼兒園教師科學(xué)知識、科學(xué)方法、科學(xué)素養(yǎng)總分差異顯著。公立幼兒園教師科學(xué)知識、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀總分分別高于私立幼兒園教師的得分。
2.建議。根據(jù)調(diào)查情況，應(yīng)從以下四個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)：第一，加強(qiáng)對幼兒園教師的培訓(xùn)工作。第二，改革現(xiàn)行教師評價(jià)體系。第三，促進(jìn)私立幼兒園教師科學(xué)素養(yǎng)的提高。第四，幼兒園教師要樹立終身學(xué)習(xí)的思想。
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（一）盲目性。主要表現(xiàn)就是對幼兒園教育科學(xué)研究認(rèn)識不到位，在教育體制的作用下，不同地區(qū)的幼兒園進(jìn)行著不同層次的教育，但是由于對科學(xué)研究的價(jià)值認(rèn)識不夠，而產(chǎn)生了一種功利，把教育科研作為幼兒園應(yīng)付上級評估的擋箭牌?！翱蒲袩帷背闪艘粋€(gè)標(biāo)桿，造成一些學(xué)校在未弄清教育科研實(shí)質(zhì)的情況下就盲目地追求，操作實(shí)施和組織管理把握不準(zhǔn)，只注重成果，而忽視了過程。
（二）不確定性。幼兒園科學(xué)教育的目標(biāo)應(yīng)培養(yǎng)幼兒全面的、初步的科學(xué)素質(zhì)，運(yùn)用科學(xué)知識和科學(xué)方法創(chuàng)造性地解決問題。幼兒學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為主，而很多幼兒園的教育無法激發(fā)幼兒的好奇心，無法培養(yǎng)幼兒熱愛科學(xué)的情感，很多孩子對科學(xué)知識表現(xiàn)出來的只是暫時(shí)的興趣，知識量低。
（三）方式落后。幼兒在傳統(tǒng)常識教育教學(xué)中對科學(xué)知識處于接受性學(xué)習(xí)，幼兒是在“聽”科學(xué)和“做”科學(xué)，教學(xué)中沒有充分體現(xiàn)幼兒的主體性，科學(xué)知識不是通過自身的探索性操作得來的.發(fā)現(xiàn)科學(xué)，進(jìn)而幼兒也不具備解決問題的能力。科學(xué)教育是要實(shí)現(xiàn)以運(yùn)用“以實(shí)踐為基礎(chǔ)，以經(jīng)驗(yàn)為依托，以理論為指導(dǎo)”的三結(jié)合研究策略，把教育科學(xué)研究和平時(shí)的教研活動結(jié)合在一起，以科研促教研，這正是幼兒園教育科學(xué)研究的方向。
（四）忽視了非正規(guī)科學(xué)教育活動。正規(guī)教育是根據(jù)幼兒科學(xué)教育的目標(biāo)和內(nèi)容有計(jì)劃的選擇主題，是在老師的指導(dǎo)下開展活動的，而非正規(guī)教育活動是利用一些基礎(chǔ)設(shè)施內(nèi)開展的科學(xué)教育活動。隨著對科學(xué)教育活動認(rèn)識的不斷深入，很多幼兒園還沒有意識到了非正規(guī)教育活動對幼兒創(chuàng)造能力和良好個(gè)性品質(zhì)培養(yǎng)的積極意義，正規(guī)活動和非正規(guī)活動在課程中無法站在同一起跑線上。
二、構(gòu)建幼兒園科學(xué)教育活動的教學(xué)策略
（一）教會幼兒認(rèn)識科學(xué)。
1.創(chuàng)造科學(xué)教育的空間。環(huán)境是人們進(jìn)行交流的客觀存在的外部條件，過去以往的觀點(diǎn)認(rèn)為幼兒園環(huán)境是單方面單調(diào)的環(huán)境，現(xiàn)在的幼兒園環(huán)境是可以用來進(jìn)行幼兒教育的環(huán)境，有利于讓幼兒對身邊的事物充滿好奇，特別是對培養(yǎng)幼兒認(rèn)知意識的最好的課堂和材料。在科學(xué)實(shí)踐活動中，要在幼兒自主探索的基礎(chǔ)上，從多方面給孩子營造比較寬松的氛圍，在幼兒科學(xué)實(shí)踐活動中，要求需要幼兒與同伴相互配合和共同探索來完成，教師要明確交流、合作的方法，逐步擺脫自我中心的不良行為習(xí)慣，教會他們?nèi)绾握{(diào)整自己的情緒和行為，根據(jù)他們自身的經(jīng)驗(yàn)以及與同伴間人際交互的作用，自主的選擇他所喜愛和感興趣的操作材料，鼓勵(lì)幼兒自定規(guī)則，通過自主活動來獲得獨(dú)立、愉悅的體驗(yàn)，有效地調(diào)動他們參與活動的積極性。讓孩子們在游玩過程中，認(rèn)識物體每個(gè)部位不同的作用，講述它的用途，使孩子們從小樹立愛科學(xué)的意識。如：通過講述跟蟲子有關(guān)的故事，引導(dǎo)孩子們多個(gè)小時(shí)觀察一只蟲子，這在無意中就培養(yǎng)了孩子專注的態(tài)度。同時(shí)，教導(dǎo)孩子把抓到的昆蟲拿回家和家長一起制作昆蟲標(biāo)本或吊飾，把完成的作品展示出來，促進(jìn)孩子和家長的交流。
2.重視環(huán)境和材料的作用。創(chuàng)設(shè)幼兒學(xué)科學(xué)的環(huán)境以保證幼兒在與客觀環(huán)境的接觸，并從中探索和發(fā)現(xiàn)規(guī)律，讓他們從智力發(fā)展的角度學(xué)習(xí)新的事物和新的物品，通過幼兒手的動作和操作來認(rèn)識事物，利用語言來表現(xiàn)他們的思想感情，并根據(jù)自我的多種需要進(jìn)行科學(xué)活動。同時(shí)也可以通過游戲使得幼兒在不斷綜合中達(dá)到對環(huán)境的完全適應(yīng)，有助于教師通過科學(xué)游戲活動在理論上進(jìn)行不斷探索。
（二）教會幼兒感知科學(xué)
1.運(yùn)用隨機(jī)教育的教學(xué)方式。隨機(jī)進(jìn)行科學(xué)教育，需要利用多種途徑啟發(fā)誘導(dǎo)進(jìn)行交流。鼓勵(lì)幼兒多嘗試，多探究，教師要善于挖掘一日生活中的科學(xué)素材并適時(shí)教育，讓幼兒體驗(yàn)科學(xué)就在我們的身邊，是人類的好朋友。
2.實(shí)現(xiàn)“小課堂”科學(xué)教育與社會“大課堂”科學(xué)教育的結(jié)合。幼兒的科學(xué)教育在融入社會和大自然中后，就得到了第一手感性資料，如：帶孩子去世紀(jì)廣場、公園，讓他們感受城市的繁榮與大自然的美麗，使孩子們感知生活的變化和現(xiàn)代科技的發(fā)展?；蛘呤堑綆ьI(lǐng)孩子去市場買菜、買水果等生活化教學(xué)，能有效地完成科學(xué)實(shí)踐活動的教育任務(wù)，為新穎的實(shí)踐教學(xué)活動提供了更為廣闊的研究空間。
三、教會幼兒運(yùn)用科學(xué)
1.提高教師自身科學(xué)素質(zhì)，教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)的支持者、合作者、引導(dǎo)者。在開展幼兒科學(xué)教育活動中，教師的思想影響著幼兒的發(fā)展，教師必須在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)教育活動中正確教育幼兒，不斷提高自身的信息資源能力和科學(xué)的啟蒙意識和能力，教師應(yīng)有的科學(xué)態(tài)度:鼓勵(lì)幼兒大膽嘗試，從不同的角度促進(jìn)幼兒全方面的發(fā)展?？茖W(xué)教育活動中鼓勵(lì)幼兒思考自然界事物之間的關(guān)系和聯(lián)系，并用多種方法加深對事物的理解。
