時間：2022-08-28 10:00:42
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學(xué)教師自我評價，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；教師評價；反思性自我評價
中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673－4289(2011)12－0055－04
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出：“建立促進(jìn)教師不斷提高的評價體系。強(qiáng)調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平。”[1]教師自評問題由此開始引起學(xué)界和教育實踐工作者關(guān)注。研究者紛紛撰文，既有肯定教師自我評價對于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展有著重要意義和價值的[2]，也有系統(tǒng)性歸納教師反思性自我評價的工具和方法的[3]，還有對教師自我評價指標(biāo)體系以及運用進(jìn)行了探索和研究的[4]。可以說，相關(guān)理論成果極其豐富。各地中小學(xué)也依據(jù)“新課改”要求進(jìn)行教師評價改革，建立起教師自評制度。然而在實際中我們發(fā)現(xiàn)，目前中小學(xué)開展教師自評活動仍存在著種種障礙，未能充分體現(xiàn)其自我督促、自我改進(jìn)、自我提升的作用。基于此，需要對教師自我評價的問題根源進(jìn)行深入思考，以期能為有效地開展反思性自我評價活動提供一些建議和策略。
一、教師反思性自我評價的主要特點
教師反思性自我評價是以促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展為目的，教師作為評價主體，參照教師專業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合個人特點反省自身的教育理念及行為，對教育全過程現(xiàn)實或潛在價值進(jìn)行判斷的活動。它具有以下顯著特點。
（一）釋放教師主體性
教師反思性自我評價主張作為課程與教學(xué)情境中內(nèi)部人員的教師，是教師評價的主人，而不是被動的、供外部人員評價的對象。它凸現(xiàn)了教師主體性的人文追求，體現(xiàn)了“自由解放”的理性覺悟。通過自我評價，教師在理想自我與現(xiàn)實自我之間，對自己的形象產(chǎn)生積極或者消極的評價，隨之產(chǎn)生滿意或者不滿的心理，進(jìn)而可以產(chǎn)生一種自覺、主動的自我更新、發(fā)展的意識和愿望。通過自我反思，教師形成對教育現(xiàn)象及問題的獨立思考和創(chuàng)造性見解，使自身真正成為教學(xué)和教研的主人，提高教學(xué)工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。此外，教師反思性自我評價立足于教師自身的發(fā)展特點，尊重教師個體間的差異，在評價過程中容許教師在能力特長、階段目標(biāo)、發(fā)展速率、發(fā)展方式等方面表現(xiàn)出個體特點。自我評價的價值取向激勵所有教師以自己獨特的方式和速率朝著理想的目標(biāo)邁進(jìn)。
（二）強(qiáng)調(diào)自我批判性
反思性自我評價的開展是基于這樣的信念：進(jìn)行自我評價的教師要承認(rèn)自己的教學(xué)不是完美無缺的，教學(xué)行為可以通過不斷的總結(jié)和檢討得以不斷地改進(jìn)和完善。這種信念促使教師進(jìn)行不斷的自我評價，促使教師能正視自己的問題和不足，以開放的心態(tài)進(jìn)行自我剖析，向他人進(jìn)行自我暴露，以此獲得他人有價值的信息反饋。它要求教師能充分利用自我評價的結(jié)果進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，總結(jié)自己教學(xué)工作實踐中行之有效的經(jīng)驗和方法，分析存在問題的根源，及時尋找彌補(bǔ)的措施、方案，并在自己以后的教學(xué)實踐中加以改進(jìn)、提高。
（三）滲透教育全程性
傳統(tǒng)的教師評價強(qiáng)調(diào)靜止的、橫斷性的評價，而反思性自我評價則強(qiáng)調(diào)動態(tài)的、持續(xù)性評價。教育是日復(fù)一日的，教學(xué)內(nèi)容是不斷更新的，教育對象是時時變化的，因此反思性自我評價伴隨著教學(xué)情境的變化而變化。反思性自我評價不僅貫穿教育教學(xué)的前后始終，而且具有無限循環(huán)性：觀察評價―診斷問題―調(diào)整行為―再次觀察評價―發(fā)現(xiàn)新的問題―新的行為調(diào)整[5]。每一次循環(huán)都意味著教師教育教學(xué)意識和行為的某種積極改變。經(jīng)過不斷的自我診斷、自我調(diào)整、自我激勵，教師從中獲得理性的升華和情感的愉悅，并會提升自己的精神境界和思維品位，進(jìn)而形成反思性自我評價的職業(yè)習(xí)慣和生活方式，使自身體會到自己存在的價值與意義。
二、教師反思性自我評價中存在的問題與原因分析
從反思性自我評價的主要特點可以看出，它對于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展有著重要意義和價值。但是，當(dāng)前我國中小學(xué)教師反思性自我評價還處于探索和不成熟階段，無論在理論上還是實踐中都未能發(fā)揮其應(yīng)有的潛在價值，存在著諸多問題。
（一）教師“自評為主”難以立足
“新課改”提倡教師評價以教師自評為主，突顯了教師以評價主體的身份參與評價，以利于外界傾聽教師的心聲，尊重教師的個性化與獨特性。然而，有關(guān)調(diào)查顯示：在重視程度上，有一半教師認(rèn)為校方不重視教師自我評價結(jié)果；在權(quán)重比例上，八成教師認(rèn)為自我評價在教師評價中的比例值并不高，一般為10%―20%之間[6]。可見，教師自評為主并未切實落實下去。在我國中小學(xué)中，領(lǐng)導(dǎo)評價往往是教師評價體系的核心，領(lǐng)導(dǎo)決定著教師的評優(yōu)、獎金和晉升。在一些私立學(xué)校，學(xué)校管理層甚至直接依據(jù)學(xué)生評價結(jié)果決定教師的去留。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)習(xí)慣于用同一的評價指標(biāo)體系和標(biāo)準(zhǔn)去衡量、評價不同學(xué)科、不同層次的教師，教師自評僅僅是一個微不足道的參考而已。“自評”結(jié)果不受校方重視，教師明白“自評”不過是走形式，教師評價實質(zhì)上仍是以“他評為主”。
教師“自評為主”難以立足，筆者認(rèn)為根本原因在于我國中小學(xué)依然沿用傳統(tǒng)的行政管理模式進(jìn)行教師管理。在這種單向、封閉的管理模式下，在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)觀念里，教師是被管理者，處于被動服從的地位，評價教師是領(lǐng)導(dǎo)在行使監(jiān)督、控制教師的權(quán)力和工具，使得教師依附、服從于上級的管理。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)注重的是管理效率和效益，喜歡“大一統(tǒng)”的評價模式，容易忽視教師的個性和需求，忽視教師的內(nèi)在發(fā)展需要，也容易忽視對評價目的、評價意義以及價值取向的思考。而大多數(shù)教師長期工作在這種管理模式下，也習(xí)慣于被領(lǐng)導(dǎo)評價，不善于用自評和反思的結(jié)果向其他評價者闡述自己的見解，維護(hù)自己的權(quán)力，提出自己的主張，交流自己的思想，只能被動地接受他評的結(jié)果。可以說，自上而下的行政管理模式嚴(yán)重削弱了教師在自評中的主體地位，也挫傷了教師參與自評的主動性和積極性。
（二）教師“自評信度”難有保障
理論上，教師自評是最佳的教師評價方式，應(yīng)該廣受教師的歡迎和認(rèn)同。因為教師本人是最清楚自己的工作背景和工作對象的，最了解自己工作中的優(yōu)勢和困難[7]。特別是在教師有主動進(jìn)行評價的自我需求時，教師自評往往能最有效地促進(jìn)教師教學(xué)行為的改善，更能成為教師自主發(fā)展和改進(jìn)的動力源泉。但應(yīng)然與實然總存在差距，據(jù)相關(guān)調(diào)查顯示，在“希望誰來進(jìn)行教師評價”選項上，教師選擇“教師自我評價”的僅占3.3%；選擇“校長評價”，“教研室或年級組長評價”的累積百分率為18%；選擇“家長評價”的只占2.1%；選擇“集中各方面的意見”的占了44%；選擇由“學(xué)生評價”的占了23.4%[8]。統(tǒng)計結(jié)果既反映出教師們較反感單一的自上而下的行政性評價，也反映出教師們并沒有對“教師自評”有較高的認(rèn)同感。在評價實踐中，教師自評信度常常是難以保障的，既可能因為暈輪刻板效應(yīng)的遮掩性、彌散性和定勢性產(chǎn)生以點概面、以偏概全的評價誤差[9]，也可能會因為謙虛產(chǎn)生過低的自我評價，或受利益驅(qū)動有過高的自我評價，或避免沖突有不完全的自我評價[10]。教師不能保證“自評結(jié)果”是客觀公正、毫無偏差的，因此寧可信任“他評”的權(quán)威性，等待他評一錘定音。
通過深入研究發(fā)現(xiàn)，教師自評信度之所以難以保障，是由內(nèi)外多重因素造成的。客觀上講，教師勞動本身極具多樣性、復(fù)雜性和特殊性，教師能夠?qū)ψ陨韯趧觾r值做出準(zhǔn)確判斷往往顯得異常困難。在我國教師自評是新興事物，其機(jī)制還不完善，相關(guān)配套措施尚未跟進(jìn)。實踐中，自我評價的內(nèi)容不夠全面，自評方法不夠多樣，與其他評價也未有效整合，評價結(jié)果依然是帶有“功利性”和“獎懲性”的。評價只重視教學(xué)業(yè)績，忽視教育效果的長期性和遲效性，忽視教師勞動特點和創(chuàng)新意識。評價結(jié)果與教師的利益緊密相關(guān)，使得教師在自評時縮手縮腳，不能放開自我進(jìn)行評價。而大多數(shù)教師也沒有系統(tǒng)接受科學(xué)的評價知識培訓(xùn)和指導(dǎo)，無法把握評價的價值尺度，在進(jìn)行自我評價時，難免會受到各種因素的影響進(jìn)而造成與客觀事實之間的差距，產(chǎn)生缺乏信度的自評結(jié)果。
（三）教師“自我反思”難成習(xí)慣
教師自評就是強(qiáng)調(diào)教師要對自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行分析與反思，這意味著教師自評過程就是教師自我反思過程，自我反思也是教師自評的重要方法之一，而教師自覺自評的前提就是教師要形成良好的反思習(xí)慣。那么，我國教師經(jīng)過這些年的課程改革實踐是否已經(jīng)習(xí)慣了教學(xué)反思?有關(guān)調(diào)查顯示，只有30%的教師經(jīng)常進(jìn)行反思，而有64%的教師不經(jīng)常反思，只有遭遇問題時才進(jìn)行反思，還有6%的教師很少進(jìn)行反思[11]。可見，大部分教師還沒有形成“自我反思”的習(xí)慣，還未將“自我反思”自覺納入日常教育教學(xué)生活之中。對于自我反思，一部分教師常常是口頭和形式上擁護(hù)，僅僅是用來應(yīng)付檢查而已，并沒有深入體會到它對自身專業(yè)發(fā)展的重要意義和作用。在教育教學(xué)中他們?nèi)匀幌矚g用自己的“老一套”，迷信經(jīng)驗，不愿意接納新觀念、新思想，很少改進(jìn)自身的教學(xué)行為。
經(jīng)過深入研究分析，筆者認(rèn)為教師自我反思未形成習(xí)慣，與我國傳統(tǒng)的教育思想和緊張的教學(xué)環(huán)境有密切關(guān)系。我國自古以來有“師道尊嚴(yán)”的教育傳統(tǒng)，教師以“知識傳授者”自居，以“經(jīng)驗主義”教學(xué)。而當(dāng)代倡導(dǎo)“新課改”，推崇教學(xué)反思，折射的是教師角色的轉(zhuǎn)變。教師既是“教育者”也是“學(xué)習(xí)者”；既是“引導(dǎo)者”也是“研究者”。在一般情況下，教師經(jīng)常會有意或無意地捍衛(wèi)長期形成的支配教師教學(xué)行為的潛在信念。因此，大部分教師受傳統(tǒng)教育思想影響還未形成自覺反思的意識和習(xí)慣。另外，當(dāng)今我國中小學(xué)教師工作變得復(fù)雜而艱巨，班級容量大，工作時間長且在生活中還扮演著多種角色，教師身心疲備，經(jīng)常處于“工作倦怠”狀態(tài)。即使教師認(rèn)同自我反思的價值和意義，他們也沒有充足的精力和時間來反思自己教學(xué)過程中的不足和問題，也沒有更多的時間去豐富自己的知識和技能，這一切阻礙了教師的自我更新、自我提升。
三、完善教師反思性自我評價機(jī)制的設(shè)想與建議
從上述分析中，可以看出我國中小學(xué)教師開展反思性自我評價還面臨著種種矛盾和問題，這些問題有著深刻的體制和思想根源。因此，我們應(yīng)該采取相關(guān)配套舉措，以保證教師反思性自我評價有效順利地推進(jìn)。
（一）學(xué)校實行人本管理和領(lǐng)導(dǎo)帶頭自評以鞏固教師主體地位
教師要真正成為教師評價的主體，學(xué)校人本管理是關(guān)鍵。現(xiàn)代人本管理理論認(rèn)為，人不僅是管理的對象，管理也必須著眼于人的發(fā)展，把人的發(fā)展作為管理的第一要義。教師自評是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的評價制度，有教師的發(fā)展才會有學(xué)校的發(fā)展。因此，學(xué)校有必要將教師個性自評與學(xué)校常規(guī)發(fā)展計劃相結(jié)合。學(xué)校在制定自身發(fā)展規(guī)劃時應(yīng)體現(xiàn)以人為本的理念，應(yīng)充分考慮教師尊重教師的個體差異和個體發(fā)展的要求，鼓勵教師發(fā)揮自己的特長，而不是用一個尺度要求所有教師。重視每一位教師的自評，要將每一位教師獲得成功和自信當(dāng)作學(xué)校發(fā)展的重要職責(zé)，并創(chuàng)造一切條件來幫助教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。同時，學(xué)校要通過民主管理使教師能夠共同協(xié)商、探討學(xué)校未來發(fā)展計劃，使教師的個人發(fā)展同學(xué)校發(fā)展方向保持一致。事實上，教師只有將自評和專業(yè)發(fā)展植根于真實的學(xué)校情境中，才能具有持續(xù)的發(fā)展動力和豐富的發(fā)展資源[12]。
而教師能夠主動參與反思性自我評價，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)帶頭自評是前提。奧斯特曼和考特凱姆的研究指出，如果在教師當(dāng)中培育批判反思的精神，校長們公開宣布自己的錯誤比任何其他因素都更為重要[13]308。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)轉(zhuǎn)變角色觀念，把自己由居高臨下的評判者、管理者轉(zhuǎn)為真誠的引導(dǎo)者、合作者。領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)定期邀請教師座談，實事求是地帶頭自評，及時聽取教師們對自己的意見、建議，或設(shè)立匿名評價箱，讓教師以匿名信件的方式把對領(lǐng)導(dǎo)的評價反饋給領(lǐng)導(dǎo)本人。同時，定期公開自評結(jié)果，做到有錯必改、有誤必糾，自覺地接受廣大教師的監(jiān)督。當(dāng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者能坦誠地做出自我評價、虛心地對待反饋意見時，教師的主體地位就自然得到了尊重，教師們自然會對教師自評肅然起敬，“自評為主”也就會自然地落實下去。
（二）創(chuàng)設(shè)和諧自評環(huán)境和提供專業(yè)培訓(xùn)指導(dǎo)以保障教師自評信度
為了保障教師自評信度，管理者需要創(chuàng)設(shè)和諧的評價環(huán)境。學(xué)校管理者要有意識地沖淡評價的獎懲色彩，明確評價的目的是為了實現(xiàn)全體教師的成長。不應(yīng)該把自我評價過程變成教師擔(dān)驚受怕的過程（對教師的人格或個性構(gòu)成威脅，擔(dān)心和懼怕被人歧視或誤解），而應(yīng)該營造一種融洽平等、寬松合作的評價氛圍。教師在寬松、合作的評價氣氛中有了被信任的感覺，能夠感受到他人對自己的理解和支持，能夠把自我評價作為溝通與交流的媒介，這時才愿意主動真實地匯報自己的自評結(jié)果。當(dāng)教師們對評價的態(tài)度變得豁達(dá)和開朗時，也就能以虛心的態(tài)度接受他人的評價，從而積極調(diào)整自己，改進(jìn)教育教學(xué)中的不足和缺點。
另外，保障教師自評信度也需要技術(shù)、方法的幫助。教師反思性自我評價是一項極具專業(yè)性和技術(shù)性的實踐活動，因此學(xué)校為教師提供專業(yè)的培訓(xùn)和指導(dǎo)是非常必要的。可以邀請相關(guān)專家對教師在評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方法、評價結(jié)果的解釋和利用等方面進(jìn)行培訓(xùn)和指導(dǎo)。可以通過案例分析和示范演示讓教師掌握自評的技巧，使自評具有可操作性，從而避免流于形式。同時，專家不僅要幫助教師掌握關(guān)于自評的技術(shù)和方法，也要引導(dǎo)教師從教育環(huán)境、教育制度層面進(jìn)行深入反思，使其更新教育理念，幫助他們從“經(jīng)驗型”教師向“反思型”教師，從“教書匠”到“教育家”的轉(zhuǎn)變。教師教育觀念的轉(zhuǎn)變，十分有利于教師反思性自我評價活動的有效開展。
（三）增強(qiáng)反思效能感和建立反思管理制度以培育教師反思習(xí)慣
要促使教師形成自我反思的習(xí)慣，重點是增強(qiáng)教師的反思效能感。社會學(xué)習(xí)理論告訴我們：自我效能感越強(qiáng)，越容易自覺克服困難，堅持某項活動，就越容易成功[14]。也就是說，如果能使教師充分認(rèn)識和體會到自我反思具有加速教師專業(yè)成長的作用，那么教師自然就會打破原有的思維定勢，糾正迷信經(jīng)驗的思想誤區(qū)，而自我反思就會更快更好地融入到教師的日常教學(xué)生活中。因此，增強(qiáng)教師反思效能感，可通過增加教師反思的成功體驗，培養(yǎng)教師對反思成敗的正確歸因，觀察他人經(jīng)驗等途徑實現(xiàn)[15]。
另外，教師要形成自我反思的習(xí)慣，需要有完善的反思管理制度作保障。馬萊斯?霍頓認(rèn)為，如果你想改變?nèi)藗兊男袨椋悴灰嬖V他們?yōu)槭裁匆淖儯鴳?yīng)該把自己的精力用在改變?nèi)藗兩钇渲械纳鐣Y(jié)構(gòu)上，從而使得這些結(jié)構(gòu)創(chuàng)造出一系列不同的行為期望[13]309。這就啟示我們：建立相應(yīng)的反思管理制度將在一定程度上形成反思文化，進(jìn)而促進(jìn)反思成為教師的職業(yè)習(xí)慣和生活方式。學(xué)校首先要切實減輕教師教學(xué)負(fù)擔(dān)，減少作業(yè)和試卷任務(wù)量，為教師留出反思時間，便于教師冷靜反思自己在教育教學(xué)各方面的得失。其次，定期召開反思交流活動，利于教師收集和處理學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同行、學(xué)生、家長各方面的評價信息，使得教師能夠真實全面地認(rèn)識自我。再次，加大圖書館等場所的建設(shè)力度，能夠為教師提供足夠的書籍、電腦、網(wǎng)絡(luò)等，鼓勵教師利用課余時間展開閱讀和科研，幫助教師提升自我反思的能力。最后，創(chuàng)造各種條件擴(kuò)大教師視野，給各個層次的教師提供聽課、評課、外出學(xué)習(xí)的機(jī)會，參與交流展示的機(jī)會，使教師能夠深切感受到自身與外界同行的差距和不足，從而虛心學(xué)習(xí)對方經(jīng)驗，并進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)行為以適應(yīng)新課程變革的需要。
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【關(guān)鍵詞】素質(zhì)教育/教師評價機(jī)制/“發(fā)展性”轉(zhuǎn)變
【正文】
當(dāng)前，我國正處在由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌時期。實施素質(zhì)教育是一項系統(tǒng)工程，它涉及一系列……
當(dāng)前，對中小學(xué)教師的總結(jié)性評價，將評價結(jié)果作為判斷教師是否具備獎勵或懲罰的條件，仍然是最主要的評價目的。當(dāng)然，我們并不否認(rèn)教師評價的鑒定和區(qū)分功能，它是進(jìn)行教育管理不可缺少的環(huán)節(jié)，但過于強(qiáng)化評價的鑒定功能而淡化其矯正和激勵功能則是本末倒置的，這不符合素質(zhì)教育的目標(biāo)導(dǎo)向。因為“評價的目的不在證明，而在改進(jìn)。”[2](P301)應(yīng)是通過評價結(jié)果的反饋，指導(dǎo)激勵教師不斷探索改進(jìn)教育教學(xué)工作的效率和質(zhì)量，逐步縮小與目標(biāo)的差距。素質(zhì)教育下的評價應(yīng)成為教師改進(jìn)工作和提高素質(zhì)的重要手段。
（二）評價指標(biāo)未能全面揭示教師評價的目標(biāo)，且可操作性較差
評價就是對被評價對象的價值做出判斷。教師評價就是按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)，對教師的教育教學(xué)活動及其相關(guān)因素進(jìn)行系統(tǒng)描述，并做出相應(yīng)的價值判斷。而能否建立起一套科學(xué)的、完備的、切實可行的指標(biāo)體系，則是實施評價的關(guān)鍵。所謂指標(biāo)，即具體的目標(biāo)，有時也被稱為評價項目。指標(biāo)體系的完備性，“它要求指標(biāo)體系不遺漏任一重要的指標(biāo)，指標(biāo)系統(tǒng)能夠全面地、毫無遺漏地再現(xiàn)和反映教育目標(biāo)和管理目標(biāo)。”[3](P79)一般說來，構(gòu)建指標(biāo)體系包括四項具體工作：一是分解評價目標(biāo)選定指標(biāo)；二是按照每一指標(biāo)在整個指標(biāo)體系中的重要程度分別賦予不同的權(quán)重，也就是對評價指標(biāo)進(jìn)行量化；三是確定評價標(biāo)準(zhǔn)，即對各項指標(biāo)所應(yīng)達(dá)到要求的程度進(jìn)行規(guī)定，這可以說是評價的最關(guān)鍵要素，對結(jié)論的科學(xué)性起著決定性的影響；最后，將指標(biāo)、權(quán)重、評價標(biāo)準(zhǔn)按照評價對象的某種邏輯結(jié)構(gòu)排列組合，便形成了一套完整的評價指標(biāo)體系。
教師工作具有全面性的特點，因而教師評價必須注意指標(biāo)的完備性。目前中小學(xué)教師評價，基本是按“德”、“勤”、“能”、“績”四方面指標(biāo)綜合量化進(jìn)行考核評價的。這種“指標(biāo)量化”評價模式并不能全面揭示教師評價的目標(biāo)，且可操作性也較差。首先，從評價標(biāo)準(zhǔn)來看，這種體系所采用的定性語言，對不同程度的標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分度不夠大，諸如“堅持”、“認(rèn)真”、“積極”、“努力”等彈性語言由于表述上的含糊和不具體，極易導(dǎo)致參評人員對其內(nèi)涵或外延理解和把握的不一致，因而難以保證價值判斷的客觀性和評價結(jié)論的準(zhǔn)確性。其次，從計分標(biāo)準(zhǔn)看，這一評價模式有強(qiáng)行量化的傾向。盡管定量評價能夠大大降低評價標(biāo)準(zhǔn)的模糊性，增大評價結(jié)果的區(qū)分度，但是并非所有的因素都可以進(jìn)行量化，在教師的實際工作中，存在著大量不能量化或不易量化的因素。例如，對于“師德”這一評價指標(biāo)，應(yīng)該怎樣設(shè)計具體合理的量化指標(biāo)呢？指標(biāo)的絕對量化并不意味著評價活動的科學(xué)性，要知道，離開對事物質(zhì)的把握而單純追求可操作的量，恰恰違背了科學(xué)的基本精神。另外，盡管這一評價體系包含了“德、勤、能、績”四方面的評價指標(biāo)，但并未涵蓋教師在培養(yǎng)學(xué)生過程中所承擔(dān)的大量隱性工作。且在“升學(xué)率”指揮棒的控制下，教師評價的終極標(biāo)準(zhǔn)還是落在“績”，即“教學(xué)成績”上。當(dāng)前中小學(xué)教師評價實質(zhì)上仍然是一種單項評價，其惟一標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生的“分?jǐn)?shù)”，其它指標(biāo)都是軟指標(biāo)。事實上，不少學(xué)校都把升學(xué)率作為硬指標(biāo)，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價就高；反之，對其綜合評價就低。可想而知，依據(jù)這樣的評價指標(biāo)體系，不能保證教師評價的有效性和準(zhǔn)確性。
（三）評價方法不能確保結(jié)論的科學(xué)有效
應(yīng)試教育觀下教師評價主要以“他評”為主要方法，如領(lǐng)導(dǎo)評價、專家評價、同行評價、學(xué)生評價等，一般以領(lǐng)導(dǎo)評價最為普遍。近幾年，由于對學(xué)生主體性的強(qiáng)調(diào)，學(xué)生評價又受到普遍關(guān)注，不少學(xué)校已將其視為考核評價教師的最具說服力的方式。不能否認(rèn)，“他評”作為教師評價不可缺少的手段，是體現(xiàn)民主評價的一種主要形式，但能否做到客觀、公正、全面，則是保證其評價結(jié)果正確性的前提。當(dāng)前的中小學(xué)教師評價，由于對“他評”的過分依賴，難免產(chǎn)生一定的局限性和片面性。評價實踐中，很多領(lǐng)導(dǎo)不注意對信息的掌握，常常是道聽途說，主觀臆斷，多憑個人印象行事；違背評價的公平性原則，對評價對象不能一視同仁。同行評價也存在著敷衍、走過場，或由于感情因素而產(chǎn)生的負(fù)面影響。較常用的學(xué)生評價，也是考核教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平和教學(xué)效果的有效途徑之一，但筆者認(rèn)為，這種評價方式更有其適用范圍的限制，在高等院校的學(xué)生中尚可進(jìn)行，但對于基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)生來說，往往會由于對衡量教師優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)掌握不當(dāng)，而出現(xiàn)憑個人喜好隨意評價的做法，甚至有些學(xué)生會以此作為取悅或報復(fù)某位教師的手段，因此也難以保證評價的可靠性。另外，由于“他評”更多地依據(jù)對教師工作結(jié)果的考察而忽視教師的工作過程，更注意教師的顯性工作而忽略教師的隱性工作，很難對教師的實際工作做出恰當(dāng)、公正的判斷，結(jié)果必然打擊被評價者的積極性，產(chǎn)生一系列的消極影響。
因此，為提高教師評價的科學(xué)性和實效性，必須改革傳統(tǒng)的教師評價模式，探索新的既有理論指導(dǎo)、又有實踐價值的教師評價方案。
二、構(gòu)建素質(zhì)教育背景下教師評價體系的思路
（一）實現(xiàn)評價目的觀的“發(fā)展性”轉(zhuǎn)變
素質(zhì)教育突破傳統(tǒng)應(yīng)試教育片面追求升學(xué)率的弊端，將個體素質(zhì)的充分發(fā)展作為價值判斷的最終標(biāo)準(zhǔn)，可以說這是一種著眼于“發(fā)展”的教育。相應(yīng)地，這種教育觀指導(dǎo)下的教師評價也不應(yīng)是“鑒定”、“分等”的工具，而應(yīng)著眼于教師素質(zhì)的發(fā)展，為他們提供必要的信息反饋，使其及時發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)成績，不斷改進(jìn)、優(yōu)化自己的教育教學(xué)行為。也就是說，素質(zhì)教育背景下的教師評價，應(yīng)成為促進(jìn)教師發(fā)展、提高其自身素質(zhì)的有效手段。
鑒于此，中小學(xué)教師評價應(yīng)堅持發(fā)展性原則，實行對教師工作的動態(tài)評價，將平時考核與定期評價結(jié)合起來，并要加強(qiáng)平時性考核，把考核結(jié)果作為其發(fā)展過程中的一次形成性評價和過程評價看待，徹底摒棄那種單純依據(jù)考核結(jié)果對教師優(yōu)劣進(jìn)行總結(jié)的靜態(tài)評價。從而為素質(zhì)教育機(jī)制的建立定標(biāo)導(dǎo)向。
（二）突出評價指標(biāo)體系的完備性和可測性
構(gòu)建新的指標(biāo)體系應(yīng)注意以下兩點：
1.處理好顯性工作和隱性工作的關(guān)系，兼顧指標(biāo)的全面性。從教師的勞動特點和任務(wù)出發(fā)，全面評價教師，不僅要考核他們在“德”、“勤”、“能”、“績”諸方面的顯性表現(xiàn)，還應(yīng)該從“使學(xué)生獲得發(fā)展”的角度，對教師的隱性工作給予足夠的重視。例如，教學(xué)是否只面對幾個“尖子生”；傳授知識的同時是否忽略了學(xué)生智力、能力、身體素質(zhì)及心理素質(zhì)的發(fā)展；是否注意與學(xué)生的交往和溝通，并經(jīng)常以自身的表率作用帶給學(xué)生一些潛移默化的積極影響等。教師在培養(yǎng)學(xué)生過程中，為促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)提高所做的隱性工作，同樣是評價教師的重要因素。為此，學(xué)校應(yīng)考慮如何使教師的平時考核制度化、規(guī)范化。
2.處理好定性評價與定量評價的關(guān)系，增強(qiáng)指標(biāo)的可測性。由于教師勞動的復(fù)雜性和特殊性，要求教師評價既要有定性指標(biāo)，又要有適當(dāng)?shù)牧炕w系。具體說來，在確定評價標(biāo)準(zhǔn)時，對于很難用簡單數(shù)量來表示的因素，如奉獻(xiàn)精神、思想觀念等應(yīng)使用定性的語言描述分析，而且要使用操作性語言來表述，并盡量避免語言的隨意性和模糊性，力求使每項指標(biāo)都具備較大的區(qū)分度。由于定性分析具有不夠明確、缺少可比性的缺點，對于容易進(jìn)行數(shù)量化處理的教師行為，如工作量、出勤量、批改作業(yè)量等應(yīng)盡量以數(shù)據(jù)形式做出評價，以便于對評價結(jié)果進(jìn)行數(shù)量比較。但必須注意到，定量評價的適用范圍較窄，定性評價應(yīng)居于主導(dǎo)地位，只有將定性評價與定量評價恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合起來，制定的評價標(biāo)準(zhǔn)才能增強(qiáng)評價的客觀性和準(zhǔn)確性，增強(qiáng)評價的可測性與可操作性。
（三）強(qiáng)調(diào)“自我評價”為主體的多元化評價方法
素質(zhì)教育尊重人的主體性，強(qiáng)調(diào)個人的素質(zhì)的主動發(fā)展。素質(zhì)教育觀下的教師評價亦應(yīng)突出被評價者的主體地位。反映在評價實踐中，教師應(yīng)該既是評價的客體，更是評價的主體。因此，教師評價應(yīng)該強(qiáng)調(diào)以“自我評價”為主體的多元化的評價方法。
所謂自我評價，是指教師按照一定的評價目的和評價標(biāo)準(zhǔn)，對自身工作進(jìn)行價值判斷的活動。通過自我評價，評價對象由被動接受評價變?yōu)橹鲃訁⒃u，這有利于發(fā)揮其主體作用，形成自律機(jī)制和激勵機(jī)制。因此，中小學(xué)校應(yīng)將教師的自我評價作為其自我認(rèn)識、自我改進(jìn)、自我管理、自我完善的重要環(huán)節(jié)和手段。積極采取自我評價，一方面能增強(qiáng)教師的自我激勵作用；另一方面，也能大大提高評價的民主性，增進(jìn)評價內(nèi)容的客觀真實性。絕大多數(shù)教師會因為受到尊重和信任而客觀、公正地評價和分析自己的工作。當(dāng)然，自我評價難免有時也會出現(xiàn)自我夸大的現(xiàn)象，因而有必要和“他評”結(jié)合起來綜合分析。進(jìn)行“他評”應(yīng)注意以下幾個問題：
1.評價者要堅持正確的價值取向。即評價者要堅持綜合性評價原則，把教師評價作為一個整體，在各項指標(biāo)逐項評價的基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合評價，徹底摒棄“惟教學(xué)能力和教學(xué)成績是取”的價值觀念。
2.評價者要有較高的專業(yè)素質(zhì)。教師評價是一項專業(yè)性很強(qiáng)的復(fù)雜工作，要求評價者不但要懂得本門學(xué)科的知識，而且還要懂得教育學(xué)、心理學(xué)以及評價學(xué)方面的知識，并且還要有豐富的實踐經(jīng)驗[1](P27)。這樣，才能最大限度地消除由于主觀因素造成的評價誤差。
3.評價者要有客觀、公正、實事求是的態(tài)度和立場。評價過程是否客觀、公正，直接關(guān)系著評價結(jié)果的正確性。這就要求評價者對被評價對象進(jìn)行價值判斷時，要核實情況，盡可能多地收集第一手信息資料，切忌主觀臆斷。必須堅持公正的立場，不徇私情，不帶偏見，對每位被評價教師都要做到一視同仁。
建立科學(xué)的教師評價機(jī)制，發(fā)揮評價的導(dǎo)向、激勵、調(diào)控和改進(jìn)功能，是實施素質(zhì)教育的有效手段和重要保證。只有突破“應(yīng)試教育”觀念的羈絆，對傳統(tǒng)的教師評價模式進(jìn)行徹底的反思和改革，才能真正發(fā)揮素質(zhì)教育下教師評價應(yīng)有的作用。
【參考文獻(xiàn)】
[1]肖遠(yuǎn)軍.學(xué)校人員評價[M].沈陽：遼寧人民出版社，1999.
一、農(nóng)村中學(xué)班主任隊伍建設(shè)中存在的問題
1、農(nóng)村中學(xué)教師數(shù)量不足。
我國基礎(chǔ)教育經(jīng)過多年的發(fā)展取得了很大的成就，教師數(shù)量不斷增多，整體上能滿足教育教學(xué)的需要。但是從局部而言，我國仍有部分地區(qū)，特別是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的農(nóng)村地區(qū)，中小學(xué)教師數(shù)量仍難以滿足教學(xué)工作的需要，教師數(shù)量的嚴(yán)重短缺問題在我國中西部農(nóng)村地區(qū)十分突出。
2、整體素質(zhì)較低，部分農(nóng)村中學(xué)教師對班主任工作所需要的方法與技能欠缺。
部分教師尤其青年教師從事教育事業(yè)的時間較短，對學(xué)生尤其是中學(xué)生的心理缺乏了解，因此在工作當(dāng)中對學(xué)生的日常行為出現(xiàn)的問題缺乏了解，很難準(zhǔn)確地判斷出他們的內(nèi)心活動、捕捉學(xué)生的真實思想和心靈奧秘。所以青年班主任在工作當(dāng)中應(yīng)注意不斷加強(qiáng)對自身素質(zhì)的提高，掌握班主任工作所需要的技能與技巧，以便更好地做好班主任工作。
3、青年班主任教師職業(yè)觀不穩(wěn)定。
進(jìn)入學(xué)校以后，大部分青年教師都要擔(dān)任班主任工作。由于班主任工作繁瑣，需要投入的精力很多，而且在工作當(dāng)中要受到來自學(xué)校、學(xué)生、學(xué)生家長等多方面的壓力，并且很多情況下得不到學(xué)校的支持，所以很多青年教師并不是自愿擔(dān)任班主任工作的。在這種情況下，青年班主任在實際工作中必定被動，情緒存在波動，直接影響到班主任工作，并影響到整個教學(xué)工作。青年教師職業(yè)觀不穩(wěn)定的現(xiàn)狀與班主任工作需求形成了鮮明的反差。
二、原因分析
1、思想觀念問題。
青年教師尤其是80后的農(nóng)村青年教師當(dāng)中，有一部分人之所以選擇教師這個職業(yè)很大程度上是出于對就業(yè)的無奈，因此，在實際工作中熱情不高，對自身的責(zé)任認(rèn)識不足，無論是對教學(xué)還是學(xué)生工作常常應(yīng)付了事，在很大程度上影響了教學(xué)工作的正常進(jìn)行。
2、教師待遇偏低。
近年來，我國采取各種措施提高教師待遇，但是在我國經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，特別是偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)教學(xué)條件較差，教師的待遇無法與其他發(fā)達(dá)地區(qū)教師待遇相提并論。再加上班主任工作量比其他任課教師的工作量大，雖然國家撥給班主任津貼作為班主任超工作量的補(bǔ)助，但是微薄的報酬與班主任支付的勞動代價是不相符的，況且有些學(xué)校還沒有做到全數(shù)發(fā)放。中小學(xué)教師無論在物質(zhì)生活還是在精神需求方面都得不到滿足，待遇偏低這一問題較為突出。
3、社會評價低。
自古以來，人們便對教師特別是中小學(xué)教師寄予了特別的要求，對中小學(xué)教師的價值認(rèn)同存在很大的問題，如認(rèn)為教師應(yīng)該燃燒自己照亮別人，對教師提出了很高的要求。所以一旦學(xué)校或者班級出現(xiàn)了問題，教師便要承擔(dān)很大的壓力，中小學(xué)教師尤其是青年班主任工作壓力很大。即便是這樣，就整個社會而言，中小學(xué)教師的社會評價仍然不高，教師得不到應(yīng)有的尊重與愛戴，班主任挫敗感普遍較高。
4、自我評價低。
一個人的自我成就感在很大程度上受到整個社會的影響。社會認(rèn)同，自我成就感便較高；同樣，社會評價較低，個人的自我評價感也相應(yīng)較低。廣大農(nóng)村地區(qū)中學(xué)班主任由于工作環(huán)境、工作待遇及工作認(rèn)同感等各方面的原因，對自我價值的現(xiàn)實意義存在懷疑，自我評價較低。
綜上所述，為了樹立學(xué)高為師的形象，只有不斷地充電，努力提高自身素質(zhì)。那么，如何才能提高班主任自身素質(zhì)呢？我認(rèn)為：
（1）要有正確的工作動機(jī)。
班主任工作內(nèi)容復(fù)雜、任務(wù)繁重、報酬偏低、責(zé)任重大，從班主任工作的過程來看，對學(xué)生管理花費的時間較多，效果持久性差，常常出現(xiàn)反復(fù)，班主任如果沒有高尚的奉獻(xiàn)精神、強(qiáng)烈的愛心、高度的責(zé)任感，在工作中就會失去動力。所以，班主任工作動機(jī)的核心內(nèi)容就是確立奉獻(xiàn)精神、博愛之心和責(zé)任感。班主任要嚴(yán)格要求自己，用博大、無私的心去愛學(xué)生，才能在學(xué)生的心目中樹立自己良好的形象。
（2）要有良好的職業(yè)興趣。
①對科學(xué)的興趣，包括廣泛的文化知識興趣和專業(yè)興趣。有些老師將自己定義為“教書匠”，以教書為謀生的手段，終日死搬教條，不深入研究，以上課為負(fù)擔(dān)，得過且過，體會不到做學(xué)問的樂趣。
②對學(xué)生的興趣，這是班主任職業(yè)興趣的核心。身在農(nóng)村，我真切體會到農(nóng)村孩子的淳樸、善良，也深知他們課余生活的單調(diào)、蒼白，學(xué)校基本沒有體育設(shè)施，學(xué)生下課只有追逐打鬧。為了豐富校園生活，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生種花，發(fā)動學(xué)生從家里帶花種、花苗。同學(xué)們都很積極、興奮，翻地、澆水，教室門口學(xué)校特辟的大花園里春、夏、秋姹紫嫣紅，同學(xué)們都很自覺地愛護(hù)花草。
③高尚的教育志趣。有了這種志趣，就會把班主任工作當(dāng)作自己生命的一部分，并以此為樂，全身心地投入工作，坦蕩無愧地面對、迎送每一位學(xué)生；就會淡泊名利，不與他人攀比。
（3）要有堅強(qiáng)的意志。
在農(nóng)村實際的教學(xué)中，班主任工作最大的困難主要來自兩個方面：一是實現(xiàn)不了預(yù)期的效果；二是“好心不得好報”。對于班主任來說，付出辛勤的勞動總是希望得到學(xué)校和同事的理解和肯定，但在許多情況下，班主任所做的大量工作是別人不知道的，有時還會遭到一些人的冷嘲熱諷。所以，班主任必須加強(qiáng)自身的信念和意志修養(yǎng)，才能克服各種困難，堅持不懈地把教育工作做好。我將自己的全部精力都花在班級里，每次評比，我?guī)У陌嗉壎济星懊９ぷ髦杏龅郊值膯栴}，我會先告訴自己：冷靜，精誠所至，金石為開，用愛心感化他們，用耐心對待他們。我認(rèn)為十幾年來，我沒有遇到過不知好歹的學(xué)生，沒有解決不了的師生問題。
（一）教師不斷提升的專業(yè)發(fā)展需要給教師職后培訓(xùn)提供了內(nèi)在動力
芬蘭教育改革對學(xué)校和教師都提出了更高的需求，中小學(xué)校因此也更加重視師資隊伍建設(shè)與發(fā)展。尤其在1999年，《波隆納宣言》得以簽署，這使歐洲各國隨之對教師教育制度進(jìn)行改革，以培養(yǎng)面向歐洲的專業(yè)教師。因此，教師教育在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容上都將進(jìn)行重大的改組和調(diào)整。為了落實“宣言”的理念，芬蘭政府指出，“要在教師職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)之間建立一種連續(xù)性，使教師得到持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展”[2]因此，教育部于2004-2005年為教師設(shè)置了新的培訓(xùn)課程，這些課程旨在強(qiáng)調(diào)全方位學(xué)習(xí)，使教師能回應(yīng)未來專業(yè)發(fā)展的各種需求。同時，為了切實提高中小學(xué)教師的專業(yè)性，確保他們能充分利用大學(xué)的研究資源與成果，芬蘭政府要求所有合格的教師均應(yīng)取得碩士學(xué)位。這使那些需要獲得碩士學(xué)位的在職教師必須參加研究生課程的學(xué)習(xí)，以促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。同時，許多教育機(jī)構(gòu)也積極鼓勵教師進(jìn)行自主性的學(xué)習(xí)和研究，免費為其提供在職或停薪留職進(jìn)修以攻讀碩士學(xué)位。[3]教師也愿意利用這樣的機(jī)會學(xué)習(xí)更高層次的教育博士課程，以便更好地了解任教的學(xué)科專業(yè)并明白如何進(jìn)行有效教學(xué)。此外，芬蘭長期以來一直具有提倡教師專業(yè)發(fā)展的社會文化，加上芬蘭學(xué)校給予教師足夠的自由和權(quán)利，每個教師可以根據(jù)國家教委（theNationalBoardofEducation）公布的基本課程大綱以及學(xué)校所接受的課程要求自由開發(fā)自己的任教課程。因此，教師普遍對自身發(fā)展有堅定的信念，并非常重視專業(yè)發(fā)展。由于學(xué)校給與教師足夠的自由和權(quán)利，教師可以自由地選擇任教班級所需的教科書，教師在工作中處于積極主動的地位，他們對提高工作質(zhì)量充滿信心，并珍惜一切專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的培訓(xùn)機(jī)會，以此充實自己的專業(yè)知識并提高自身的教學(xué)能力。[4]
（二）中小學(xué)教師的績效考核與評估給教師職后培訓(xùn)形成了外部壓力
教師在職教育的發(fā)展需求一方面來自于教師自身內(nèi)部的專業(yè)發(fā)展，另一方面來自于針對教師和學(xué)生開展的國家或國際性評估與檢測。如2001-2005年，芬蘭教育部出臺《教師教育發(fā)展計劃》（TeacherEdu-cationDevelopmentProgramme），該計劃依據(jù)各大學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)針對教師在職培訓(xùn)進(jìn)行調(diào)查和評價中的發(fā)現(xiàn)與反饋，擬定了教師教育發(fā)展方針。該方針包括師范生選擇、教育研究、教師培訓(xùn)合作地位以及教師和教師培訓(xùn)者持續(xù)專業(yè)發(fā)展的教育等四個方面，目的在于持續(xù)擴(kuò)大對教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供的支持。[5]該計劃書已于2006年完成最終報告并出版，著重加強(qiáng)教師培訓(xùn)體系的整體評估與考核，強(qiáng)調(diào)應(yīng)根據(jù)終身教育理念改革教師入職和在職教育，提出將教師在職教育作為下一階段（2007-2013年）的工作重點。此外，芬蘭教育部為促進(jìn)教育人員專業(yè)技能的提升，并進(jìn)一步提高學(xué)校教育教學(xué)的質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)，還于2010年針對全國教育工作人員的專業(yè)能力進(jìn)行了考核與評估。其中，考核對象包括教育機(jī)構(gòu)的各級教育人員。其結(jié)果表明，教育人員的專業(yè)水平基本符合社會和學(xué)校的期望。由此，政府繼續(xù)推進(jìn)教育人員的專業(yè)發(fā)展，并更好地整合教師職前、入職和在職教育，從而在教學(xué)生涯即終生學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識上為教師奠定堅實的專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)。[6]與此同時，大多數(shù)學(xué)校也為教師和教育工作者設(shè)計包含年度發(fā)展討論的評價制度。這些討論系統(tǒng)地評價歷年目標(biāo)達(dá)成情況并針對學(xué)校教職工提出的來年發(fā)展目標(biāo)與要求進(jìn)行評估。[7]此外，芬蘭政府還在財力、物力等方面為教師在職培訓(xùn)提供大力支持。如在教育部的參政預(yù)算中，每年通過大學(xué)、高職院校和國家專業(yè)發(fā)展中心撥付教師在職培訓(xùn)的經(jīng)費達(dá)800-1000萬歐元。[8]芬蘭對教師教育充分且持續(xù)不斷的重視與投入，為中小學(xué)教師在職培訓(xùn)提供了良好的條件。
二、芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的具體實施
芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的有效實施，離不開政府和教育部門對教師在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)項目等各個環(huán)節(jié)的細(xì)則化和規(guī)范化，力圖使教師在在職培訓(xùn)過程中將理論與實踐相融合，更好地促進(jìn)教師專業(yè)能力的發(fā)展。
（一）培訓(xùn)機(jī)構(gòu)
芬蘭中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主要包括開放性高等教育機(jī)構(gòu)、普通大學(xué)的繼續(xù)教育中心、民間院校以及一些其他教育機(jī)構(gòu)和組織。[9]開放性高等教育機(jī)構(gòu)是指開放性大學(xué)和芬蘭的暑期大學(xué)。其中開放性大學(xué)在全芬蘭共有15所，以促進(jìn)教育和區(qū)域公平為宗旨，不考慮學(xué)員的年齡和教育背景，為其提供常識性知識的基礎(chǔ)教育，努力實現(xiàn)教師的自我發(fā)展。[10]暑期大學(xué)則是一種區(qū)域組織，不但安排開放大學(xué)的教學(xué)，還提供專業(yè)繼續(xù)教育。目前，芬蘭有21所暑期大學(xué)在133個地區(qū)為教師提供支持。而普通大學(xué)的繼續(xù)教育中心主要是為教師提供在線的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程和一些長期培訓(xùn)課程。此外，國家教育專業(yè)發(fā)展中心（NationalCentreforProfessionalDevelopmentinEducation,OPEKO）是芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的最大教育機(jī)構(gòu)。該機(jī)構(gòu)成立于1998年，隸屬于國家教育委員會，其提供的培訓(xùn)主要包括在職教育課程（文化傳承、芬蘭語與交際、社會學(xué)科、數(shù)學(xué)及自然課程等）、國家和國際教育發(fā)展項目以及有關(guān)教育領(lǐng)域中的問題研究。目的在于為普通學(xué)校和職業(yè)學(xué)校的教師、校長及其他教育人員提供咨詢和在職培訓(xùn)服務(wù)，以便使所有教師都能為學(xué)生發(fā)展提供幫助，使其能積極理解并發(fā)展成芬蘭乃至世界公民。[11]
（二）培訓(xùn)形式
芬蘭為強(qiáng)化中小學(xué)教師終身教育和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的理念，為中小學(xué)教師設(shè)計了多種在職培訓(xùn)形式。其中有針對初中和高中在職教師提供的必修或選修項目（compulsoryoroptionalprogramme），每學(xué)年為期3天，由教師專業(yè)聯(lián)合會提供。有認(rèn)定或非認(rèn)定培訓(xùn)項目（accreditedornon-accreditedprogramme），認(rèn)定培訓(xùn)由大學(xué)、高職院校和其他教育組織所負(fù)責(zé)，側(cè)重于教師學(xué)科領(lǐng)域或熱點問題、教學(xué)研究、教育特殊領(lǐng)域以及學(xué)校管理等方面的在職培訓(xùn)，其認(rèn)定學(xué)分為5分；非認(rèn)定培訓(xùn)則是教師的自我激勵培訓(xùn)和3天的在職培訓(xùn)。非認(rèn)定在職培訓(xùn)和關(guān)注于教師學(xué)科領(lǐng)域或熱點問題的培訓(xùn)大多數(shù)都屬于面授培訓(xùn)，而面授遠(yuǎn)程在線項目（face-to-faceordistantoronlineprogramme）則是在面授培訓(xùn)的基礎(chǔ)上部分培訓(xùn)任務(wù)需基于在線學(xué)習(xí)，且遠(yuǎn)程培訓(xùn)需教師至少獲取30學(xué)分。[12]此外，還有模塊和非模塊項目（modularornon-modularprogramme）、免費或商業(yè)項目（freeofchargeorcommercialprogramme）以及學(xué)科培訓(xùn)項目等諸多形式。值得一提是，一種基于經(jīng)驗共享(sharedexpertise)的院校合作的在職培訓(xùn)形式也在芬蘭得以推廣。該形式的基本思想是中小學(xué)教師在基于日常專業(yè)知識的基礎(chǔ)上“訓(xùn)練”大學(xué)教師；而大學(xué)教師則在自身研究成果的基礎(chǔ)上將不同學(xué)習(xí)和方法領(lǐng)域的最新研究進(jìn)展與中小學(xué)教師分享。[13]而且將每年的培訓(xùn)與教師合作討論會以及教學(xué)活動日安排在一起，教師們在參加培訓(xùn)的同時也可以參與教學(xué)會議。
（三）培訓(xùn)課程
芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)課程基本目標(biāo)是更新教師的教學(xué)法以及相關(guān)學(xué)科知識，主要由教師在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來設(shè)置和安排，在學(xué)校課程改革時期，許多在職培訓(xùn)課程也可由教師和教師教育者制定。[14]其課程內(nèi)容主要側(cè)重于教師所面臨的未來挑戰(zhàn)和教學(xué)中的現(xiàn)實問題，即教師專業(yè)化的“三維度”（認(rèn)知能力、實踐能力和倫理道德）和“四方面”（歸納、演繹、推理和教學(xué)法），包括學(xué)科知識的補(bǔ)充、教學(xué)法的應(yīng)用、本地區(qū)關(guān)注的課題和一些專業(yè)性或特殊性知識。[15]由于教師的任教學(xué)科和培訓(xùn)項目不同，具體課程內(nèi)容也各不相同。以物理教師為例，芬蘭的大多數(shù)初、高中物理教師都參加一種長期以任教學(xué)科為單位的培訓(xùn)項目，即“物理教師在職培訓(xùn)計劃”（In-serviceTrainingforPhysicsTeachersProject，ITPT）。該項目包含四個既獨立又緊密聯(lián)系的課程模塊：一是概念形成原理(PrinciplesofConceptFormation)，即主要介紹物理知識結(jié)構(gòu)的核心概念、物理學(xué)的認(rèn)識論和方法論。其目的不在于使教師學(xué)會更多的物理知識，而是掌握如何組織已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。在該課程中，教師需準(zhǔn)備28個研究報告、一次兩個小時講座（講座過程中的討論主題將被應(yīng)用到任教學(xué)校的物理學(xué)習(xí)和教學(xué)問題研討會中）。二是中學(xué)物理教學(xué)的概念和程序結(jié)構(gòu)（ConceptualandProcessualStructuresofSchoolPhysics），即分析中學(xué)物理學(xué)主要領(lǐng)域內(nèi)的概念和程序結(jié)構(gòu)，關(guān)注概念層次結(jié)構(gòu)、物理學(xué)原理的發(fā)展等。而且，教師需要在培訓(xùn)講座（56小時）前準(zhǔn)備每個物理主題的初步概念圖，并在小組會議上做進(jìn)一步深化。三是學(xué)校實驗室試驗（ExperimentationinSchoolLaboratory），即介紹試驗或示范計劃和實施中可用的方法。培訓(xùn)教師需計劃10個有助于概念形成的結(jié)構(gòu)性試驗教學(xué)單元。同時，學(xué)習(xí)如何使用實驗器材，包括數(shù)據(jù)記錄方法等。四是物理學(xué)史（HistoryofPhysics），該課程的目的是幫助識別學(xué)習(xí)過程與科學(xué)探究的相似性，并學(xué)會在物理教學(xué)中應(yīng)用歷史概念形成知識，其中包括56小時的講座和22小時的研討會。[16]在實行ITPT計劃后的調(diào)查結(jié)果中顯示，近80%的參與教師認(rèn)為課程中的講座、研討會和實踐對每日教學(xué)非常有益處，尤其是物理概念結(jié)構(gòu)和實驗課程側(cè)重于實踐活動訓(xùn)練，有助于教師發(fā)展自身教學(xué)技能，而對歷史的研究則會使教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)新的因素和方法，使物理教學(xué)變得更加生動、有趣。[17]
（四）評估體系
2004年，芬蘭高等教育評估委員會（FinnishHi-gherEducationEvaluationCouncil,FINHEEC）建議大學(xué)、高職院校應(yīng)發(fā)展進(jìn)行定期評估的質(zhì)量評估體系。該體系包括：大學(xué)和高職院校應(yīng)對其自身的質(zhì)量評估負(fù)責(zé)；教育部負(fù)責(zé)決定項目開始或終止的評估標(biāo)準(zhǔn)和程序，高等教育評估委員會則負(fù)責(zé)教育質(zhì)量和機(jī)構(gòu)業(yè)績評估。[18]目前，芬蘭教師在職培訓(xùn)的質(zhì)量保障體系主要包含以下三方面：評估范圍僅限于大學(xué)、高職院校和大型培訓(xùn)機(jī)構(gòu)職權(quán)范圍內(nèi)的繼續(xù)教育和培訓(xùn)項目（主要是長期培訓(xùn)項目）；評估對象主要是參與繼續(xù)教育或培訓(xùn)項目的教師；評估形式以實地考察、書面計劃的分析、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的自我評價報告或其他背景材料為主。
三、芬蘭中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的啟示與借鑒
（一）開發(fā)多元的在職培訓(xùn)形式
為提高教師專業(yè)技能和綜合素質(zhì)，芬蘭建立了較為完備的中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的組織體系，不同類型的教育機(jī)構(gòu)提供不同形式的培訓(xùn)。如每學(xué)年為期3天的培訓(xùn)，側(cè)重知識更新和專業(yè)發(fā)展的必須或選修培訓(xùn)，該培訓(xùn)時間靈活，完全取決于學(xué)校和教師個人，這種方式既可以保證教師每學(xué)年教學(xué)時間，也便于學(xué)校或其他教育機(jī)構(gòu)隨時關(guān)注教師的終身專業(yè)成長；認(rèn)定培訓(xùn)利用固定的周期對教師進(jìn)行系統(tǒng)的培訓(xùn)，不僅從理論上提高教師的知識水平，還從實踐上提升教師的教學(xué)或管理能力；同時，經(jīng)驗共享為目標(biāo)的合作培訓(xùn)一方面可促進(jìn)大學(xué)教育者對自身教學(xué)實踐的反思，并及時根據(jù)中小學(xué)教師的實際經(jīng)驗，調(diào)整自己的教學(xué)和科研；另一方面，中小學(xué)教師往往可以學(xué)到較為豐富的理論知識和了解到教育思想和理念的最新進(jìn)展，以此開闊自身視野，以便發(fā)展其科研能力。此外，教師在職教育的形式還包括面授、校本培訓(xùn)、專家講座以及同行之間的教學(xué)研討等多種形式。培訓(xùn)形式的多樣化，從不同角度滿足教師個體的專業(yè)發(fā)展需要，不但強(qiáng)化了教師的合作品質(zhì)，而且還進(jìn)一步促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。
（二）創(chuàng)設(shè)適宜的在職培訓(xùn)課程
芬蘭教師在職培訓(xùn)課程特別強(qiáng)調(diào)教師理論知識和實踐知識的平衡，重視提高解決現(xiàn)實問題的教學(xué)能力和增強(qiáng)基于教學(xué)科目的創(chuàng)新能力。如大學(xué)層面的語言教師在職培訓(xùn)，以于韋斯屈萊大學(xué)（Universityof）為例，其課程包括情景模塊、實施模塊和成果模塊，這三大模塊從理論到實踐再到成果反饋，課程結(jié)構(gòu)清晰明了，對教師開展語言教學(xué)進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，從根本上提高教師的教學(xué)和研究能力，并從反饋學(xué)習(xí)的角度使教師對語言教學(xué)有更深入的理解。而關(guān)于物理教師在職培訓(xùn)的ITPT計劃，則從物理概念形成原理、物理教學(xué)的概念和程序結(jié)構(gòu)、物理實驗、物理學(xué)史四個方面拓寬教師的知識面、提高教師教學(xué)能力和課堂實驗的操作技能，使教師對物理學(xué)教學(xué)法和教育基本問題有更清晰的認(rèn)識。同時，芬蘭教師在職培訓(xùn)在課程內(nèi)容上還注重對教師教學(xué)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，在課程設(shè)置上安排大量講座和討論會，使教師能清晰表達(dá)已有知識并進(jìn)而成為可共同分享的知識，不僅便于教師學(xué)習(xí)分享他人的成功經(jīng)驗，還可以提高教師語言表達(dá)能力和理解能力，從而在自身教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新，形成獨具特色的教學(xué)風(fēng)格。
（三）加強(qiáng)教師在職培訓(xùn)的質(zhì)量評估
【關(guān)鍵詞】小學(xué)教育；教學(xué)管理；問題與對策
目前，隨著我國素質(zhì)教育的不斷發(fā)展，小學(xué)教育教學(xué)管理問題引起了家長和社會的廣泛關(guān)注，在一定的程度上需要對小學(xué)教育的傳統(tǒng)觀念進(jìn)行創(chuàng)新和完善，提升學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。但是，想要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育理念，需要花費大量的時間。所以，在素質(zhì)教育實施的過程中，還存在一定的問題。
一、小學(xué)教育中進(jìn)行教學(xué)管理的必要性
小學(xué)教育是學(xué)生發(fā)展教育的初級階段，在這一期間對學(xué)生沒有進(jìn)行良好的引導(dǎo)，會導(dǎo)致學(xué)生在未來的生活和工作中將面對更大的困難。比如，學(xué)生個人素養(yǎng)很難得到提升，缺乏自主學(xué)習(xí)的意識、沒有團(tuán)隊協(xié)作能力等，甚至創(chuàng)新思維的培養(yǎng)也將成為問題。小學(xué)教育必須跟上新課程改革的步伐，對教學(xué)管理方式進(jìn)行改革和創(chuàng)新。
二、小學(xué)教育教學(xué)管理存在的問題
1.教師隊伍素質(zhì)有待提高。在新課程改革的指導(dǎo)下，小學(xué)教師隊伍的建設(shè)取得了一些進(jìn)展，但仍不能滿足新課程改革的需要。特別是小學(xué)教師的個人素質(zhì)及專業(yè)水平都需要不斷的提升，同時教師在利用現(xiàn)代教學(xué)方式有待提升。小學(xué)教師在教學(xué)的過程中，要堅持以學(xué)定教的原則，對學(xué)生的個性進(jìn)行分析，采用針對性的方式對學(xué)生的潛能進(jìn)行挖掘。小學(xué)教育教學(xué)管理中對教師的培訓(xùn)缺乏長期有效性，不能從根本上對教師隊伍建設(shè)的質(zhì)量進(jìn)行提升。2.教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，限制了學(xué)生的創(chuàng)新發(fā)展。目前，在小學(xué)教學(xué)中大多數(shù)教師認(rèn)為，只要學(xué)生在課堂上不影響教學(xué)秩序就行，教師就會睜一只眼閉一只眼。由于這些教師具有錯誤的教學(xué)理念，導(dǎo)致學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)效率直線下降，對課堂學(xué)習(xí)失去興趣。部分教師采用的教學(xué)方會比較落后，對新課程改革的認(rèn)識不充分，忽視了學(xué)生的全面發(fā)展，這就造成小學(xué)生的創(chuàng)新意識受到限制。教師過分的關(guān)注考試成績，導(dǎo)致班級內(nèi)出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象，對小學(xué)生的身心健康帶來負(fù)面的影響，使學(xué)生的個性受到了壓制。3.家長教育的缺失。小學(xué)生的全面發(fā)展，不僅受到了學(xué)校的影響，同時也受家庭的教育影響。所以，家長和學(xué)校要加強(qiáng)對家庭教育管理的重要性。部分教師缺乏與家長進(jìn)行溝通，只有學(xué)生遇到問題時才會和家長通話，讓家長了解學(xué)生的情況，這樣導(dǎo)致了家長對學(xué)生在校的情況完全不了解。家庭環(huán)境直接影響到學(xué)生的性格發(fā)展，同時也影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)效率。比如，在實際的教學(xué)過程中，大部分家長由于工作較忙，忽視了對孩子的教育，學(xué)生在學(xué)校欺負(fù)比自己小的學(xué)生，教師找到父母，父母不問原因，就對學(xué)生進(jìn)行打罵，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生更加逆反的心理。對于學(xué)生出現(xiàn)的這些情況，教師要和家長進(jìn)行溝通，讓家長采用正確的教育方式，這樣可以促進(jìn)學(xué)生的健康成長。
三、小學(xué)教育教學(xué)管理的幾點建議
1.加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，提高教育教學(xué)質(zhì)量。加強(qiáng)小學(xué)教師隊伍的建設(shè)使提升小學(xué)教育教學(xué)管理水平的基礎(chǔ)，小學(xué)教師隊伍的建設(shè)，主要是要求教師具有較高的個人素質(zhì)及道德水平，合理的采用現(xiàn)代化教學(xué)方式提出個人的觀點。學(xué)校應(yīng)該為教師的建設(shè)提供機(jī)會，切實落實新課程改革的要求，加強(qiáng)教學(xué)隊伍建設(shè)。2.轉(zhuǎn)變教學(xué)管理理念。在新形勢下社會對人才的需求提出了較高的要求，學(xué)校是為社會培養(yǎng)和輸送人才的主要場所，要培養(yǎng)高素質(zhì)人才就要對教學(xué)管理水平進(jìn)行不斷提升，更好的滿足學(xué)生對學(xué)習(xí)的需求，同時要求教師要對傳統(tǒng)教學(xué)方式及教學(xué)理念進(jìn)行創(chuàng)新和完善，鼓勵學(xué)生主動積極的融入到教學(xué)中，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的地位，不斷提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。教師在制定教學(xué)管理制度之前，與學(xué)生進(jìn)行有效的溝通，掌握學(xué)生個性特點，結(jié)合學(xué)生實際情況，制定相應(yīng)的教學(xué)管理方案，對其實現(xiàn)有效管理。此外，教師還需要對教學(xué)評價體系進(jìn)行完善，不能只把考試成績作為評價學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，教師要全面的對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)評價，對學(xué)生在教學(xué)中的參與度加以重視。同時，教學(xué)評價不僅包括教師對學(xué)生的評價，還包括學(xué)生與學(xué)生之間的自我評價，學(xué)生在自我評價匯總找出自身學(xué)習(xí)的缺陷，采用針對性的問題進(jìn)行調(diào)整。教師可以培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效率的不斷提升。3.加強(qiáng)師生德育教育。在小學(xué)教育教學(xué)中要加強(qiáng)對學(xué)生的德育教育，這是提升校園文化的基礎(chǔ)。學(xué)校管理者要加強(qiáng)對師生的德育教育工作，可以聘請一些的與專家進(jìn)校為學(xué)生和教師進(jìn)行對于知識講座，這樣可以讓師生之間面對面的進(jìn)行交流，有助于解答師生之間經(jīng)常遇到的問題。還可以合理使用學(xué)校的資源，利用學(xué)校廣播站和宣傳欄，向師生宣傳一些德育方面的知識，爭取提升師生對德育教育的認(rèn)識，保持良好的精神面貌。小學(xué)教育教學(xué)管理工作主要是為了實現(xiàn)教育人才為目的，將教學(xué)管理和德育進(jìn)行結(jié)合，體現(xiàn)了教學(xué)的有效性。
四、結(jié)束語
綜上所述，對小學(xué)教育教學(xué)管理進(jìn)行加強(qiáng)，在小學(xué)教育教學(xué)管理中，要對其重要性進(jìn)行充分的了解，掌握管理工作中存在的不足。同時提出相應(yīng)的完善措施，有效的提升小學(xué)教育教學(xué)管理水平，滿足新課程改革的需求，培養(yǎng)出全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞：小學(xué)教師；職業(yè)責(zé)任感；現(xiàn)狀；對策
中圖分類號：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）36-128-01
近年來，教師職業(yè)倦怠問題已經(jīng)成為全世界教育研究者普遍關(guān)注的問題之一。眾多研究表明，職業(yè)倦怠作為一種心理現(xiàn)象，在中小學(xué)教師中普遍存在。據(jù)“2005年中國教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查”結(jié)果顯示：被調(diào)查的教師中，有86%的教師經(jīng)歷輕微的工作倦怠；58.5%的教師經(jīng)歷中度的工作倦怠；29%的教師經(jīng)歷輕微的工作倦怠。
實際上，在教育教學(xué)工作中，中小學(xué)教師，尤其是山村中小學(xué)教師，不斷經(jīng)歷著身心疲憊、心力交瘁的感覺，不斷感受到工作熱情的減退以及自我評價的降低。這就是人們常說的教師職業(yè)倦怠。教師倦怠現(xiàn)象如今非常的普遍，給社會、學(xué)校、學(xué)生，甚至教師自身都帶來了重要的影響。
1、社會對教師過高的期望
社會發(fā)展和教育改革對教師素質(zhì)提出了越來越高的要求。給教師造成了很大的工作壓力和心理壓力。在急劇變化的當(dāng)今社會，教師與其他社會成員一樣，不得不面臨著包括價值觀在內(nèi)的各種沖突，承受很大的心理壓力。教師承擔(dān)著為國家培養(yǎng)下一代的歷史重任，這種對社會所承擔(dān)的責(zé)任和職業(yè)的要求又促使教師必須承受著比普通的社會成員更大的心理負(fù)擔(dān)、精神負(fù)擔(dān)。特別是隨著新一輪課程改革的全面展開和不斷深化，新的課程標(biāo)準(zhǔn)相繼出臺，教材更新力度加大，速度加快；新的先進(jìn)的教育、教學(xué)和課程理念廣泛傳播，現(xiàn)代教育技術(shù)手段紛紛涌現(xiàn)。所有這一切都對教師的素質(zhì)提出了更高的要求。
2、不能適應(yīng)學(xué)校的管理與競爭
教師的職業(yè)疲憊很大程度上與能否適應(yīng)學(xué)校的管理及競爭有關(guān)。這直接影響到教師的情感狀態(tài)。學(xué)校有自己的管理思想，有些教師不能完全適應(yīng)，這就增加了自身的許多壓力，并同時感到自己得到的信任不夠，使得教師自身疲憊不堪，心理負(fù)擔(dān)沉重，缺乏職業(yè)成就感。
再者，由于自身不能合理調(diào)節(jié)工作狀態(tài)，對教育管理當(dāng)中的檢查、評比等產(chǎn)生急功近利或者疲于應(yīng)對的現(xiàn)象，讓不少的教師在同事之間，乃至與領(lǐng)導(dǎo)、與學(xué)生、與家長的人際關(guān)系中不能順利交往與溝通，導(dǎo)致身心疲憊。
3、工作負(fù)荷的重壓
教師的職業(yè)的特殊性決定了他們在8小時之外還要工作，除備課、批改作業(yè)、家訪外，還要個人進(jìn)修、繼續(xù)教育。使得教師可自由支配的時間所剩無幾，導(dǎo)致情感日漸衰竭，個性漫漫泯滅 ，最后淡化為消極對待，或習(xí)慣化動作。
4、學(xué)生問題的困撓
如今的獨生子女，由于家庭教育所存在一定的問題，很多學(xué)生沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和生活習(xí)慣，心理素質(zhì)差，問題行為很多，難于教育。這給教師帶來了難以排解的長期壓力。再加上班級人數(shù)較多，程度參差不齊，要進(jìn)行正常化教學(xué)確實有困難，這給倦怠的發(fā)生，提供了長期的條件刺激。
5、家長的苛求
教師的工作壓力很大一部分來自家長。有些家長一方面不能正確認(rèn)識到孩子成才的目標(biāo)，另一方面又過多地苛求學(xué)校、教師，對學(xué)校和教師做無謂的干擾、評價，甚至動轍用媒體輿論來譴責(zé)教師的行為，無限上綱，造成了教師長期不被理解，致使工作行為退化，工作士氣降低。
6、自我發(fā)展的困惑
教師是一個多角色的職業(yè)，既要充當(dāng)知識的傳授者、班集體的領(lǐng)導(dǎo)者及紀(jì)律維護(hù)者和家長人的角色。因此，角色需要不斷轉(zhuǎn)換。這就需要教師發(fā)展多種能力，如情緒調(diào)控能力、專業(yè)能力、管理能力、人際交往能力、表達(dá)溝通能力等等。而理想與現(xiàn)實是有差距的，發(fā)展能力的要求與自身原有能力水平之間的矛盾，是教師重要的壓力源。另外，某些奮斗中不盡如人意的結(jié)果，又使某些教師產(chǎn)生極大的心理負(fù)擔(dān)，并殃及個體身心健康。
7、家庭經(jīng)濟(jì)狀況的不良
雖說教師目前的經(jīng)濟(jì)待遇不斷提高，但作為一個有一定素質(zhì)與修養(yǎng)的群體，他們也渴望體面的生活，渴望居有溫馨的場所，渴望在社會家庭中有堅實的主體地位，但家庭地位與教師神圣的光環(huán)有相當(dāng)差距，于是從事教育的幸福感漸漸消退。有不少教師存在著或心理或生理的疾病如：心情捉摸不定、情緒低落、興趣減退、精力下降、失眠、疲勞、憤怒、緊張、焦慮、壓抑、健忘、莫名其妙的煩燥不安、經(jīng)常性頭痛等。
教師職業(yè)倦怠的對策
緩解教師倦怠是一個十分復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它不僅需要社會各界、各階層的廣泛關(guān)注，還必須在學(xué)生和教師個人層面上采取有效措施，改善學(xué)校辦學(xué)和管理現(xiàn)狀，為教師的工作提供支持和保障。主要從以下幾方面入手：
1、社會評價方面加以引導(dǎo)
2、教育行政主管部門和學(xué)校管理方面加以改進(jìn)
Abstract： In education reform, in order to promote the overall development of students, first of all, we need to promote teacher development. Only do we have a faculty member with a capacity of sustainable development, we can better implement the school's development goals, to meet the people's demand for educational reform. In addition to breakthrough and innovation in thought of school running, concepts of education, management mechanism, we need to conscientiously implement and solid progress, which has an important role in securing the improvement of teaching quality and innovation of personnel training.
關(guān)鍵詞： 教育改革；教師隊伍；教學(xué)質(zhì)量；發(fā)展與提高
Key words： educational reform; faculty member; teaching quality; development and promotion
中圖分類號：G46文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1006-4311（2011）17-0186-02
1以正確的思想和原則構(gòu)建教師評價體系
教師評價是學(xué)校管理的一項重要內(nèi)容。評價是否科學(xué)，不僅關(guān)系到學(xué)校管理的質(zhì)量和新課程的實施，而且還關(guān)系到學(xué)校和教師的發(fā)展。我們認(rèn)為，構(gòu)建教師發(fā)展性評價體系應(yīng)以當(dāng)前教育和可持續(xù)發(fā)展思想為指導(dǎo)，核心是促進(jìn)發(fā)展。評價的目的是為了促進(jìn)教師明確前進(jìn)的目標(biāo)，誘發(fā)和釋放他們的潛能，點燃其實現(xiàn)自身價值的熱情，啟發(fā)他們自我反思，自我調(diào)控，自我改進(jìn)，自我完善的內(nèi)驅(qū)力，在不斷進(jìn)取的過程中體驗成功，從而實現(xiàn)超越自我的最大限度的發(fā)展。我們還認(rèn)為，教師主體作用的發(fā)揮程度，會受到其經(jīng)驗背景、知識儲存、情緒狀態(tài)、思維水平等各種因素的制約，因此要做到注重實際，因人施評。使發(fā)展性的評價能夠促進(jìn)每位教師心理品質(zhì)、道德行為、教育教學(xué)能力、專業(yè)水平不斷地由低層次向高層次發(fā)展。
在制定發(fā)展性評價時我們一是遵從學(xué)校未來的發(fā)展需要，二是遵從教師個人發(fā)展的需要。我們設(shè)想未來社會的變化，對教師發(fā)展的要求不斷進(jìn)行調(diào)整，突出可持續(xù)性發(fā)展的基本素質(zhì)和基本能力的評價，如檢索、收集、分類、歸納，處理信息和利用信息的能力，以及科研水平等。尤其注重對教師參與教科研的過程，如文獻(xiàn)綜述的撰寫和研究方案的設(shè)想，案例收集和分析等要素的評價。在遵從教師個體發(fā)展的需要方面，則突出了不同層次的教師可根據(jù)自身的實際確定發(fā)展的目標(biāo)，使評價標(biāo)準(zhǔn)分層化，關(guān)注教師間的差異性和發(fā)展的不同需求，促進(jìn)其在原有水平上不斷得到提高。如骨干教師可選擇示范能力、輻射能力、指導(dǎo)能力等評價項目，而新任教師則可選擇的規(guī)范性的評價項目。
在評價過程中，首先，我們堅持評價要素的確定要體現(xiàn)發(fā)展性，在評價教師時采取定量和定性相結(jié)合的方式進(jìn)行。例如，在評價學(xué)習(xí)效果時就把以前只看讀書的多少，寫筆記的多少，改變?yōu)樽x書要有選擇。要有目的能夠促進(jìn)教師發(fā)展的，以及能學(xué)以致用能力的評價。其次，評價的整個過程也要體現(xiàn)發(fā)展性，要注重前后發(fā)展?fàn)顩r的比較，評價其提高的程度，使教師認(rèn)識到只在原地踏步是不能生存的，不能滿足現(xiàn)狀，而要追求每一天都有新的變化和新的成績。在提高學(xué)生質(zhì)量方面，要注重學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)研，評價教師的指導(dǎo)管理能力、水平和提高程度。前一個發(fā)展性評價要成為后一個發(fā)展的基礎(chǔ)，而后一個發(fā)展性評價則成為前一個發(fā)展不斷得到提高。
在評價的過程中，我們還緊密結(jié)合學(xué)校各個階段工作的重點，教師可根據(jù)自身的情況和發(fā)展的需要，對階段性發(fā)展的項目和不同的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行選擇，例如，在總體評價要素中有關(guān)于教師禮儀風(fēng)范的內(nèi)容，僅就熱情、文雅這一標(biāo)準(zhǔn)來講，在每個評價階段的項目就有所不同，本學(xué)期為促使教師養(yǎng)成良好的待人習(xí)慣，就從細(xì)微處入手，將去年的三個一，調(diào)整為新的內(nèi)容，四個一，即一張笑臉、一句問候、一聲致謝、一聲致謙。
在實施發(fā)展性評價的過程中，我校采用了從整體到局部，由個別到一般的不同層次的發(fā)展性評價方案。整體方案包括《教師工作發(fā)展性評價方案》、《星級教師評價方案》、《科研骨干教師評價方案》等，局部的方案有《課堂評價方案》、《探究性學(xué)習(xí)評價方案》、《備課評價方案》、《說課評價方案》、《課后反思評價方案》等。
通過發(fā)展性評價的實施，極大地調(diào)動了教師工作的積極性、主動性和創(chuàng)造性，教師精神狀態(tài)發(fā)生了很大的變化，已由過去的盲目等待轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥貙で蟀l(fā)展。如我校的教師是來自不同的地方，他們在不斷增強(qiáng)凝聚力，明確學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)的同時，思維方式發(fā)生了很大的變化。如今，和諧、拼搏、務(wù)實、求新的作風(fēng)已成為我校教師隊伍的亮點。通過近兩年的努力，我校教師隊伍不斷的得到發(fā)展。榮獲省級骨干教師榮譽(yù)的、榮獲市級優(yōu)秀教師稱號的、榮獲市級教學(xué)能手的，還有幾名老師即是市級教學(xué)骨干又是區(qū)級教學(xué)能手。我校的教學(xué)科研水平也在不斷提高，有幾位教師的教學(xué)論文在國家級核心期刊中發(fā)表，獲市區(qū)級優(yōu)秀論文獎的人數(shù)也不斷增長。同時我校也獲得了科研先進(jìn)學(xué)校的稱號。
2大力提高教學(xué)質(zhì)量，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才打好基礎(chǔ)
2.1 積極實施人才強(qiáng)校戰(zhàn)略，提高中小學(xué)教師隊伍創(chuàng)新能力建設(shè)當(dāng)今世界是知識經(jīng)濟(jì)社會，國際競爭的核心和實質(zhì)是創(chuàng)造性人才的競爭。但傳統(tǒng)的教育往往把知識的傳授作為教育的首要任務(wù)，不重視人的創(chuàng)造潛能的激發(fā)和培養(yǎng)，培養(yǎng)出的人才往往缺乏社會適應(yīng)性和創(chuàng)造力，因而很難適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)和知識經(jīng)濟(jì)時代的要求。中小學(xué)教育必須適應(yīng)新形勢的新要求，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠定堅實的知識基礎(chǔ)，尤其是要讓學(xué)生從小學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)新，使他們掌握創(chuàng)新的方法和手段，獲得自由發(fā)展的技巧和本領(lǐng)，殊不知國外很多偏才怪才就是這樣培養(yǎng)出來的。這就要求中小學(xué)教師在知識經(jīng)濟(jì)時代，不僅要傳道、授業(yè)、解惑，而且更要創(chuàng)造、創(chuàng)新。在現(xiàn)代中小學(xué)課堂教學(xué)中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，要激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的主體意識、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，教師必須首先具有創(chuàng)新的觀念和意識，要及時掌握新知識和新理論，還要了解學(xué)生心理，尊重學(xué)生個性，培養(yǎng)學(xué)生興趣，開展創(chuàng)造性的教學(xué)活動，注意創(chuàng)造性思維方法的熏陶，培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力和創(chuàng)造能力。因此，中小學(xué)教育要為培育創(chuàng)新人才打好基礎(chǔ)，首先要培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的創(chuàng)新型教師。
2.2 加強(qiáng)中小學(xué)課程建設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容在注重基本知識傳授的同時，無疑應(yīng)反映科學(xué)技術(shù)發(fā)展的最新成果和水平，應(yīng)該成為科技發(fā)展的窗口。然而我國中小學(xué)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段明顯滯后于現(xiàn)代科技發(fā)展水平，這對為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才打基礎(chǔ)的中小學(xué)教育提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。我們知道，人的知識、能力和素質(zhì)是相互密切聯(lián)系的有機(jī)整體。人的創(chuàng)新能力來源于寬厚的基礎(chǔ)知識和良好的基本素質(zhì)，僅靠單一的專業(yè)知識是很難有所創(chuàng)新和創(chuàng)造的。所以我們要從適應(yīng)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的需要出發(fā)，修訂人才培養(yǎng)方案，加強(qiáng)和改革課程內(nèi)容，構(gòu)建適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要、布局與結(jié)構(gòu)合理的課程體系。結(jié)合全面推進(jìn)素質(zhì)教育和教育創(chuàng)新的實際，構(gòu)建優(yōu)化、科學(xué)、合理的課程內(nèi)容體系。
2.3 加強(qiáng)實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)中小學(xué)學(xué)生實踐能力要加大實驗建設(shè)的投入，建設(shè)具有先進(jìn)水平的實驗室。實驗室要對學(xué)生開放，學(xué)生可以到實驗室自主進(jìn)行研究、實踐和科技創(chuàng)新活動。設(shè)立專項基金用于學(xué)生申請創(chuàng)新課題，鼓勵學(xué)生發(fā)揮奇思妙想進(jìn)行創(chuàng)新實踐。要注重學(xué)、研、產(chǎn)的結(jié)合，加強(qiáng)與企業(yè)和社會的聯(lián)系，為中小學(xué)學(xué)生建立長久而穩(wěn)定的教學(xué)實踐基地，培養(yǎng)學(xué)生的動手能力，訓(xùn)練學(xué)生的實踐技能。通過多種實踐活動形式，使學(xué)生的視野更加開闊，意志得到鍛煉，創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力得到提高。
2.4 改進(jìn)教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識作為創(chuàng)新人才，首先從小要培養(yǎng)創(chuàng)新意識。在知識經(jīng)濟(jì)時代，如何把知識轉(zhuǎn)化為能力是教學(xué)的重點。要把教育教學(xué)的出發(fā)點和立足點轉(zhuǎn)移到教會學(xué)生學(xué)習(xí)上來，要堅持以學(xué)為本，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。因此，必須改變傳統(tǒng)教學(xué)的方式和方法，中小學(xué)教師要多采用啟發(fā)式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和創(chuàng)新。要創(chuàng)造條件，讓學(xué)生參與教學(xué)過程，由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)。充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺能動性，使其思維敏捷、活躍，善于思考問題，能夠分析和解決問題。中小學(xué)教師還應(yīng)該注意發(fā)掘每個學(xué)生的創(chuàng)造潛能，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造熱情，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神，著重培養(yǎng)中小學(xué)學(xué)生獲取、運用、學(xué)習(xí)知識的意識和能力。
2.5 加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量管理，建立教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)對來自政府部門的質(zhì)量評價比較重視，而對學(xué)校內(nèi)部的自我評價和社會化評價往往重視不夠。而在現(xiàn)階段，中小學(xué)自我評價恰恰是進(jìn)行動態(tài)管理的首要條件，也是實現(xiàn)教育全面質(zhì)量管理的重要保證。它可以作為教育質(zhì)量的監(jiān)控器，推進(jìn)教育質(zhì)量、教學(xué)水平的提高。可以說多年來中小學(xué)校在探求提高教學(xué)質(zhì)量方面形成了好多規(guī)章制度，有些制度落實不好，流于形式。所以要探索構(gòu)建和完善持續(xù)提高教育教學(xué)質(zhì)量的長效機(jī)制。建設(shè)一支高素質(zhì)的教學(xué)質(zhì)量管理隊伍，一方面對教學(xué)過程進(jìn)行監(jiān)控和評價，包括建立社會、學(xué)校和學(xué)生三級教學(xué)質(zhì)量管理體系和規(guī)章制度，建立教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制，建立教學(xué)質(zhì)量評估考核項目及指標(biāo)。另一方面是對畢業(yè)生質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控，要將人才培養(yǎng)質(zhì)量作為衡量一所學(xué)校水平的主要指標(biāo)。根據(jù)市場化、社會化的要求，建立科學(xué)的中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量評價體系，進(jìn)而促進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量的不斷提高。
經(jīng)濟(jì)全球化的加速，知識經(jīng)濟(jì)社會的到來，對我國創(chuàng)新人才的培養(yǎng)帶來了新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。作為義務(wù)教育階段的中小學(xué)，擔(dān)負(fù)著為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才打好基礎(chǔ)的任務(wù)，因此，中小學(xué)要樹立創(chuàng)新求發(fā)展，敢為天下先的觀念，除了在辦學(xué)思想、教育觀念、管理體制方面突破創(chuàng)新外，真正從上述幾個反面認(rèn)真落實，扎實推進(jìn)，這對于保障教學(xué)質(zhì)量的提高和創(chuàng)新人才培養(yǎng)具有重要作用。
參考文獻(xiàn)：
[關(guān)鍵詞]中小學(xué)教師；遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)；繼續(xù)教育；學(xué)習(xí)質(zhì)量；評價
[中圖分類號]G728
[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A
[文章編號]1672―0008(2011)06―0051―08
一、研究問題的提出
中小學(xué)教師繼續(xù)教育是教師專業(yè)成長的重要途徑．接受繼續(xù)教育既是教師的義務(wù)．也是教師的權(quán)益。中小學(xué)教師繼續(xù)教育對教師提升專業(yè)能力和更新知識結(jié)構(gòu)起到了非常大的積極作用．但隨著繼續(xù)教育的長期化和制度化．一些問題也逐漸暴露出來。例如繼續(xù)教育內(nèi)容的實效性不強(qiáng)、教學(xué)內(nèi)容單一、教育考核評價不力、教學(xué)時間缺乏彈性等等。從組織管理者方面則存在人員場地不足、面授形式難以為繼等現(xiàn)象。這些不足之處既影響了教師接受繼續(xù)教育的積極性，也影響了繼續(xù)教育的質(zhì)量。
隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及．通過網(wǎng)絡(luò)在線完成課程學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程教育形式受到了廣大教師的歡迎。遠(yuǎn)程教育極大地方便了教師．使得他們可以更靈活和更自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)．也讓繼續(xù)教育管理部門不再受到人員和場地不足的困擾。但同時．一些重要的問題也隨之而來．如何監(jiān)控參加遠(yuǎn)程繼續(xù)教育的學(xué)員的學(xué)習(xí)質(zhì)量呢?怎樣能確保學(xué)員投入學(xué)習(xí)呢?又怎樣通過遠(yuǎn)程教育質(zhì)量評價來促進(jìn)課程改革呢?對這些問題進(jìn)行研究．從理論上可以豐富和擴(kuò)展成人學(xué)習(xí)理論．進(jìn)而建構(gòu)符合我國國情的中小學(xué)教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)和教學(xué)模式。從實踐上可以為教師繼續(xù)教育的管理部門提供科學(xué)管理的工具．為繼續(xù)教育的任課教師進(jìn)行課程開發(fā)和設(shè)計提供科學(xué)依據(jù)．從而有效地改進(jìn)和提升教師繼續(xù)教育的實際效果．
當(dāng)前我國遠(yuǎn)程教育的評價．從評價形式看．主要是考試和提交作業(yè)．與傳統(tǒng)課堂的評價沒有本質(zhì)上的不同㈣。從評價過程看．往往只注重抓報名和考試兩頭．而忽視了關(guān)系質(zhì)量的中間遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程的控制。從評價內(nèi)容看．傳統(tǒng)的評價只重視重復(fù)記憶能力和邏輯思維的評價．雖然可以得到較為滿意的“效度”，但對于程序性知識、策略性知識，甚至情感、態(tài)度等方面的高級學(xué)習(xí)領(lǐng)域的評價則顯得無能為力．評價本身的“效度”無法保證。
國內(nèi)外遠(yuǎn)程教育學(xué)者就遠(yuǎn)程教育發(fā)展的新趨勢、新問題、新策略的研究表明：只有加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程培訓(xùn)學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控管理．才能保證質(zhì)量。國內(nèi)關(guān)于遠(yuǎn)程教育的研究一般多從網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、平臺、可用性等技術(shù)層面進(jìn)行，也開始有研究從學(xué)習(xí)者特征即學(xué)習(xí)風(fēng)格來探討其對學(xué)習(xí)績效的影響．但很少有研究涉及教師教學(xué)和學(xué)員學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控與評價。從我們查閱到的文獻(xiàn)資料來看．目前還沒有針對中小學(xué)教師遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行評價的量化研究。鑒于此．本研究擬針對中小學(xué)教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)質(zhì)量．用心理測量和教育評價的理論與方法研制適合評價我國中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)質(zhì)量的工具．為科學(xué)評價遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)質(zhì)量提供實證依據(jù)。
二、研究的理論基礎(chǔ)
有學(xué)者指出與傳統(tǒng)培訓(xùn)模式相比．現(xiàn)代遠(yuǎn)程教師教育的最大特點與價值在于它是一種真正的自主性學(xué)習(xí)．更易于發(fā)揮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自覺性和主動性同。興起于20世紀(jì)80年代的自我調(diào)控學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用．強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)為自己的學(xué)業(yè)成敗負(fù)起責(zé)任．為研究中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)質(zhì)量提供了充分的理論依據(jù)．所謂自我調(diào)控學(xué)習(xí)(self-regulated learning)是指學(xué)習(xí)者為了保證學(xué)習(xí)的成功、提高學(xué)習(xí)的效果、達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)，主動地運用與調(diào)控元認(rèn)知、動機(jī)和行為的過程。就元認(rèn)知方面來講。自我調(diào)控的學(xué)習(xí)者在獲得知識過程中的各個階段都制訂計劃、設(shè)置目標(biāo)、進(jìn)行組織、自我監(jiān)察及自我評價。這些過程有助于學(xué)習(xí)者了解自己和做出決策。從動機(jī)方面看．自我調(diào)控的學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己是自主的和受內(nèi)在動機(jī)激勵的．自我效能高。從行為方面看。自我調(diào)控的學(xué)習(xí)者選擇、建構(gòu)甚至創(chuàng)造最適宜學(xué)習(xí)的社會和物質(zhì)環(huán)境。從自我調(diào)控學(xué)習(xí)理論出發(fā)．本研究擬從學(xué)習(xí)動機(jī)．學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)投入三個方面對中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行評價．研制相應(yīng)的評價問卷．并對三者關(guān)系進(jìn)行研究．
成就目標(biāo)理論是當(dāng)前動機(jī)領(lǐng)域最有影響理論．該理論認(rèn)為學(xué)生在成就情境中有不同的目標(biāo)取向．根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是為了發(fā)展能力．還是為證明自己的高能力或避免證明自己低能力可將目標(biāo)取向分為三種：任務(wù)取向、趨向型自我取向和逃避型自我取向．學(xué)生的目標(biāo)取向會影響學(xué)生投入學(xué)習(xí)活動的方式。任務(wù)取向的學(xué)生傾向于選擇能夠提供發(fā)展機(jī)會的挑戰(zhàn)性任務(wù)并對學(xué)習(xí)進(jìn)行深加工．趨向型自我取向的學(xué)生為了戰(zhàn)勝他人或證明自己有能力而學(xué)習(xí)．他們與任務(wù)取向的學(xué)生一樣．是根據(jù)潛在的正面結(jié)果對學(xué)習(xí)做趨向性的自我調(diào)控。這種趨向性自我調(diào)控通常引發(fā)有利于任務(wù)投入的認(rèn)知和情感過程及掌握性的動機(jī)反應(yīng)．逃避型自我取向的學(xué)生是為了避免表現(xiàn)出無能而學(xué)習(xí)．他們根據(jù)潛在的負(fù)面結(jié)果做逃避性自我調(diào)控。這種調(diào)控喚起不利于任務(wù)投入的自我保護(hù)過程和無助感的動機(jī)反應(yīng)．成就目標(biāo)理論在學(xué)習(xí)領(lǐng)域應(yīng)用廣泛．但是成人學(xué)習(xí)中還沒有得到有效的運用．本研究將根據(jù)中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)情境編制相應(yīng)的成就目標(biāo)量表。
關(guān)于學(xué)習(xí)策略的界定大致可以分為三類．一是把學(xué)習(xí)策略看作是具體的學(xué)習(xí)方法、技能和程序；二是把學(xué)習(xí)策略看作是對學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)與控制的技能：三是把學(xué)習(xí)策略看作是學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)監(jiān)控的結(jié)構(gòu)。在對學(xué)習(xí)策略類型的劃分上．以邁克卡等人提出的認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略最為著名。Garcia和Pintrich編制了學(xué)習(xí)激勵策略問卷(Motivated Strategies for Learning Questionnaire，MSLQ)，將學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略．該問卷在國內(nèi)外廣為使用．具有良好的信效度。本文參考MSLO中的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略．結(jié)合中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的實際情況編制學(xué)習(xí)策略問卷。
學(xué)習(xí)投入是指學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的參與程度．它可以表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)的熱情、對任務(wù)的管理和努力的程度等。Biggsll引認(rèn)為學(xué)習(xí)投入(learning involvement)與學(xué)習(xí)過程類似．可以用于衡量學(xué)生動態(tài)學(xué)習(xí)過程。他認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)不同．投入學(xué)習(xí)的行為也不同。如果學(xué)生是為了應(yīng)付檢查和考試及格而進(jìn)行學(xué)習(xí)，就會表現(xiàn)一些應(yīng)付性的、膚淺性的、消極被動的學(xué)習(xí)行為：如果學(xué)生是為了弄懂和掌握知識而進(jìn)行學(xué)習(xí)．就會表現(xiàn)出鉆研性的、探索性的、積極主動的學(xué)習(xí)行為。前者是對學(xué)習(xí)的淺層投入．后者是對學(xué)習(xí)的深層投入。本研究以Biggs學(xué) 卷470份．回收率為98．5％。刪除回答不完整及作答具有明顯反應(yīng)傾向的問卷，保留有效問卷452份，有效率為96．2％。
在研究一探索性因素分析基礎(chǔ)上確定了中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的正式問卷．其中中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育成就目標(biāo)問卷(16題)．該問卷包括三個維度．任務(wù)取向(6題)，如：“將這門網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)容都弄明白會令我感到極大的滿足”：趨向型自我取向(5題)，如“我努力學(xué)習(xí)本網(wǎng)絡(luò)課程．是因為我希望比其他學(xué)員學(xué)得更好”及回避型自我取向(5題)．如“我的目標(biāo)是用最小的努力來取得繼續(xù)教育的學(xué)分”。中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)策略問卷(11題)，包括認(rèn)知策略，如：“當(dāng)學(xué)習(xí)本網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容時，我會試著與以前學(xué)過的知識結(jié)合起來”：元認(rèn)知策略(4題)，如：“學(xué)習(xí)該網(wǎng)絡(luò)課程時．為了能專心閱讀。我會給自己提一些問題”。中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)投入問卷(19題)包括淺層投入(10題)。如：“我只學(xué)習(xí)在線測試中包含的內(nèi)容”：深層投入(9題)，如：“當(dāng)學(xué)習(xí)有活動與在線討論學(xué)習(xí)時間沖突時，我會在第一時間抓緊補(bǔ)上學(xué)習(xí)內(nèi)容”。均采用里克特5點評分．1=非常不符合，2=不符合，3=不清楚，4=符合，5=非常符合。
2．研究方法與程序
在遠(yuǎn)程繼續(xù)教育課程結(jié)束前一周將量表鏈接放在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺上．為提高學(xué)員參與的積極性．參與問卷填寫的學(xué)員將獲得平時成績3個積分的獎勵。問卷包括三個部分：指導(dǎo)語、基本信息和46道正式施測題目。收集的數(shù)據(jù)用lisrel8．7和SPSS16．0進(jìn)行管理。
3．研究結(jié)果與分析
(1)中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育成就目標(biāo)問卷的驗證性因素分析。根據(jù)本研究的理論假設(shè)．以趨向型自我取向、回避型自我取向和任務(wù)取向三個維度，建構(gòu)模型AG-Mf見圖11，進(jìn)行三個相關(guān)因素的驗證性因素分析。結(jié)果表明．模型的擬合指數(shù)為Y2／dr
(2)中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)策略問卷的驗證性因素分析。對學(xué)習(xí)策略問卷建立模型LS-M1(見圖2)，進(jìn)行第一次驗證性因素分析．根據(jù)模型修正指數(shù)．元認(rèn)知策略上的題目T7在因子1上的值很高．將T7移至因子1建立模型LS-M2(見圖3)進(jìn)行第二次驗證性因素分析。結(jié)果顯示，項目T1與T2．T5與T8的誤差相關(guān)很高．如果允許誤差相關(guān)．可各有效降低40．1和23．6個Y2值，釋放T1與T2，T5與T8誤差相關(guān)，得到模型LS-M3(見圖4)。第三次驗證性因素分析表明，模型LS-M3的擬合指數(shù)x2／df
(3)中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)投入問卷的驗證性因素分析。根據(jù)本研究的理論假設(shè)，建構(gòu)模型LE-M(見圖5)進(jìn)行驗證性因素分析結(jié)果表明．模型的擬合指數(shù)x2／df
(4)中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)質(zhì)量評價問卷的信度。采用Cronbacha系數(shù)作為信度指標(biāo)．分別對三個問卷各維度的內(nèi)部一致性信度進(jìn)行檢驗。結(jié)果如表10所示．各維度的a系數(shù)都在0．7以上．說明各量表均具有較好的內(nèi)部一致性信度。
(5)效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。采用網(wǎng)絡(luò)課程Web-Log瀏覽記錄得到學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)．結(jié)合專家評價法得到的量規(guī)．得到學(xué)業(yè)成績作為校對標(biāo)。根據(jù)教師繼續(xù)教育平臺的要求，有效完成網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)并達(dá)到合格的指標(biāo)有：發(fā)帖量(在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中就一個主題發(fā)表自己對學(xué)習(xí)的看法和見解)、回帖量(回復(fù)學(xué)員的主題帖及老師發(fā)起的討論帖)、讀帖量(閱讀他人帖子的數(shù)量)、積分(任課教師對學(xué)員回復(fù)的內(nèi)容及發(fā)帖的內(nèi)容進(jìn)行評價，給予一1、0、1、2、3的評分)。學(xué)習(xí)時長(整個網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)時間記錄)以及登陸學(xué)習(xí)次數(shù)、參與在線討論的次數(shù)f繼續(xù)教育中心規(guī)定每周由主講教師組織一次兩個半小時的在線討論，一期網(wǎng)絡(luò)課程共有六次討論)等7項。其中，積分是衡量發(fā)帖質(zhì)量的重要指標(biāo)．占成績的50％。參考其他教師繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺對網(wǎng)絡(luò)課程及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的評價指標(biāo)賦值方法．通過專家評定法制定量規(guī)．并咨詢本教師繼續(xù)教育平臺各任課教師意見．將量規(guī)分為二級指標(biāo)．具體量規(guī)如表11所示．
各維度相關(guān)系數(shù)如表12所示。根據(jù)量規(guī)得到學(xué)員的學(xué)習(xí)成績．學(xué)習(xí)成績與三個問卷各維度的相關(guān)表明．除認(rèn)知策略與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)未達(dá)到顯著水平外．其他各變量與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)均達(dá)到顯著水平．表明各問卷具有較好的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。
(三)中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)質(zhì)量評價問卷的應(yīng)用研究
1．教齡及班主任工作對中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響
一項有關(guān)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查的結(jié)果顯示．雖然教師的平均教學(xué)工作量水平不高．但實際工作負(fù)擔(dān)卻很重．文中提到．各主課任課教師中．尤其是班主任教師．實際的工作時間要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其課時量。關(guān)于中小學(xué)教師職業(yè)壓力的研究也指出．隨著教齡的增加．教師面臨的各種壓力如工作負(fù)荷、學(xué)生學(xué)業(yè)、社會及學(xué)校評價等表現(xiàn)出增加的趨勢．11-15年教齡的教師感知到的壓力最大．15年后表現(xiàn)出下降趨勢。5年以下教齡的教師感知到的壓力值最低。本研究采用研究二數(shù)據(jù)．分析班主任工作及教齡是否會影響中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)質(zhì)量。
(1)教齡及班主任工作對中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育成就目標(biāo)的影響．被試在成就目標(biāo)問卷上得分的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差見表13。從表13可以看出．在三種成就目標(biāo)中．中小學(xué)教師在任務(wù)取向上的得分最高．其次是趨向型自我取向．在回避型自我取向上得分最低。說明總體而言．中小學(xué)教師在遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)中的動機(jī)是偏向適應(yīng)性的動機(jī)的．多數(shù)教師希望在學(xué)習(xí)中獲得對知識的理解、掌握與應(yīng)用。方差分析表明在趨向型自我取向上存在顯著的性別差異，F(xiàn)(1,439)=6．836，p
(2)教齡及班主任工作對中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)策略的影響。被試在學(xué)習(xí)策略問卷上得分的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差見表14。本研究中采用的是里克特5點評分．最低分為1．最高分為5．高分代表較多地使用策略。從表14可以看出。被試在認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略上的得分均接近于4．說明中小學(xué)教師在遠(yuǎn)程繼續(xù)學(xué)習(xí)中比較樂于運用認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略來幫助自己理解和掌握課程內(nèi)容．方差分析表明在使用學(xué)習(xí)策略方面．性別和教齡以及班主任工作均無顯著影響。
(3)教齡及班主任工作對中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí) 投入的影響。被試在學(xué)習(xí)投入上得分的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差見表15。方差分析表明在淺層投入學(xué)習(xí)上男女教師存在顯著差異．男教師的淺層投人學(xué)習(xí)得分高于女教師F(1,439)=12．694，p
在淺層投人維度上，教齡差異顯著，F(xiàn)(2,439)=5．717，p
2．成就目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)投入及學(xué)習(xí)成績的路徑分析
根據(jù)自我調(diào)控學(xué)習(xí)理論及相關(guān)研究．學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)策略具有直接的影響．學(xué)習(xí)動機(jī)會通過學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生間接影響。學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)成績具有直接的影響作用。本研究根據(jù)以上理論繪制路徑圖．運用AMOS7．0統(tǒng)計軟件對結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行分析．得到路徑圖如圖6所示。模型的擬合指數(shù)見表16．表明模型吻合度高．可以接受。模型的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)見表17。
從圖6和表17可以看出．學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)策略有顯著的預(yù)測作用。趨向型自我取向?qū)φJ(rèn)知和元認(rèn)知策略有正向的預(yù)測作用；任務(wù)取向?qū)φJ(rèn)知和元認(rèn)知策略也有正向的預(yù)測作用，說明學(xué)習(xí)動機(jī)表現(xiàn)為趨向型自我取向和任務(wù)取向的中小學(xué)教師在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中更傾向于使用學(xué)習(xí)策略來幫助自己學(xué)習(xí)：回避型自我取向?qū)φJ(rèn)知和元認(rèn)知策略有負(fù)向預(yù)測作用。說明回避型自我取向的中小學(xué)教師較少使用學(xué)習(xí)策略。
學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)投入也有顯著的預(yù)測作用．回避型自我取向?qū)\層投入有正向預(yù)測作用；趨向型自我取向?qū)ι顚油度胗姓蝾A(yù)測作用。說明回避型自我取向的中小學(xué)教師在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中傾向于應(yīng)付了事．而趨向型自我取向的中小學(xué)教師在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中更樂于投入努力。任務(wù)取向?qū)ι顚油度胗姓蝾A(yù)測作用，對淺層投入學(xué)習(xí)有負(fù)向預(yù)測作用。說明中小學(xué)教師在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中．任務(wù)取向越高．越傾向于對學(xué)習(xí)進(jìn)行深層投入．越不可能應(yīng)付學(xué)習(xí)。
學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)成績有顯著的預(yù)測作用。在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中使用學(xué)習(xí)策略有助于提高學(xué)習(xí)成績；對學(xué)習(xí)進(jìn)行深層投入也有助于提高學(xué)習(xí)成績，而淺層投入會降低學(xué)習(xí)成績。學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)成績雖然沒有直接的預(yù)測作用．但它們對學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)投入均有顯著影響．而后者對學(xué)習(xí)成績均有顯著影響．說明學(xué)習(xí)動機(jī)會通過學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生間接的作用．
四、討論與建議
自我調(diào)控學(xué)習(xí)理論認(rèn)為應(yīng)圍繞“為什么學(xué)”和“怎樣學(xué)”兩個問題來研究學(xué)習(xí)．前一個問題與動機(jī)有關(guān)．后一問題與策略及行為有關(guān)。本研究以自我調(diào)控學(xué)習(xí)理論為依據(jù)．從學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)投入三個方面對中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行評價．為科學(xué)評價遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量、特別是基于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的評價提供了心理測量學(xué)的指標(biāo)。
本研究研制的評價中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)動機(jī)的成就目標(biāo)問卷．無論是探索性因素分析還是驗證性因素分析結(jié)果．均支持三個因素的結(jié)構(gòu)。其內(nèi)部一致信度．效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度均很好，說明該量表信、效度高，可以作為評價工具使用。當(dāng)前關(guān)于成就目標(biāo)理論的研究中．主要集中在大中小學(xué)生領(lǐng)域．很少涉及成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域。本研究結(jié)果顯示．雖然教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育的目的、形式、要求與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)有很大的區(qū)別，但成就目標(biāo)理論在評價中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)動機(jī)上也是適用的．成就目標(biāo)的三維結(jié)構(gòu)在成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域得到了進(jìn)一步支持。本研究還發(fā)現(xiàn)，任務(wù)取向與認(rèn)知、元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略呈正相關(guān)關(guān)系．與對學(xué)習(xí)的深層投入呈正相關(guān)關(guān)系但與淺層投入呈負(fù)相關(guān)關(guān)系．說明任務(wù)取向會引發(fā)適應(yīng)性學(xué)習(xí)行為。趨向型自我取向與任務(wù)取向一樣也與認(rèn)知、元認(rèn)知策略及深層投入呈正相關(guān)關(guān)系．說明趨向型自我取向也可以引發(fā)積極的自我調(diào)控學(xué)習(xí)：回避型自我取向則與認(rèn)知、元認(rèn)知策略呈負(fù)相關(guān)關(guān)系．與淺層投入呈正相關(guān)關(guān)系．說明回避型自我取向引發(fā)了非適應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。這一結(jié)果既支持了成就目標(biāo)理論．也與以往以大中小學(xué)生為被試的研究結(jié)果相一致。本研究結(jié)果也說明．在中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)過程中．應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)員的適應(yīng)性學(xué)習(xí)動機(jī)．在教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)強(qiáng)調(diào)理解、掌握知識本身的重要性，以及這些知識對改進(jìn)中小學(xué)教師教育教學(xué)工作的重要性。同時．也應(yīng)通過反饋等方式喚起學(xué)員積極上進(jìn)、爭做優(yōu)秀學(xué)員的意識與熱情，營造挑戰(zhàn)自己、不斷超越的學(xué)習(xí)氛圍，讓遠(yuǎn)程繼續(xù)教育經(jīng)歷成為一種令人愉快的體驗。
從學(xué)習(xí)策略來看．本研究證實了在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下．將學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略兩維度結(jié)構(gòu)的合理性．量表的信度均在0．7以上。驗證性因素分析各項模型擬合指數(shù)符合統(tǒng)計學(xué)標(biāo)準(zhǔn)．本研究同樣將學(xué)習(xí)策略的研究推廣到成人的學(xué)習(xí)．并發(fā)現(xiàn)其適用性。由于處于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中．平臺資源有限．遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的時間靈活性．本研究沒有涉及關(guān)于資源使用策略及時問管理策略的評價．在今后成人學(xué)習(xí)的其他環(huán)境中．可以考慮這兩個評價維度。
本研究從行為投入傾向人手．對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的投入情況進(jìn)行評價并論證了學(xué)習(xí)投入的兩維度的結(jié)構(gòu)：淺層投入和深層投入。維度問為中等程度的負(fù)相關(guān)．驗證性因素分析表明兩維度結(jié)構(gòu)模型的合理性，不同學(xué)習(xí)投入程度(淺層和深層)能很好地有效地區(qū)分網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量．證明了Biggs學(xué)習(xí)過程二維度結(jié)構(gòu)在成人遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)上的適用性。
本研究發(fā)現(xiàn)．認(rèn)知策略及元認(rèn)知策略均對學(xué)習(xí)成績具有正向的預(yù)測作用：對學(xué)習(xí)的深層投入會提高學(xué)習(xí)成績．對學(xué)習(xí)的淺層投入則會對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生負(fù)面作用．說明當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中運用各種方法來幫助自己學(xué)習(xí)時．就會取得較好的學(xué)習(xí)效果。如果學(xué)習(xí)者沒有深入理解學(xué)習(xí)．僅僅把學(xué)習(xí)看成是一種他人強(qiáng)加給自己的任務(wù)而不是跟自己有關(guān)的事．對學(xué)習(xí)的投入就少．對淺層學(xué)習(xí)者來說．學(xué)習(xí)就是應(yīng)付和完成任務(wù)．學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)和價值是獲得一個憑證．學(xué)習(xí)效果當(dāng)然不盡如人意。如果學(xué)習(xí)者努力去學(xué)習(xí)和理解知識．將先前所學(xué)與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容聯(lián)系起來．能夠綜合不同領(lǐng)域的知識．區(qū)分概念和事例．能夠自行設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)并全身心投入其中．對學(xué)習(xí)進(jìn)行深加工．就會取向令人滿意的學(xué)習(xí)效果。這一結(jié)果也說明．努力并不僅僅量的概念即投入學(xué)習(xí)的時間．更是質(zhì)的概念．即投入學(xué)習(xí)的策略與行為。在中小學(xué)教師遠(yuǎn)程繼續(xù)教育學(xué)習(xí)中應(yīng)注意指導(dǎo)學(xué)員運用學(xué)習(xí)策略．并對學(xué)習(xí)投入行為進(jìn)行評價．作為保證學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要指標(biāo)。
一、 小學(xué)教師專業(yè)倫理品性的內(nèi)涵
關(guān)于教師專業(yè)倫理品性的內(nèi)涵問題，我國學(xué)者從不同視角進(jìn)行了解讀。有學(xué)者從教師專業(yè)發(fā)展特性和倫理學(xué)研究進(jìn)展的角度指出，教師專業(yè)倫理品性是指“履行教育職責(zé)的專業(yè)人員共同擁有和必須遵守的、有利于促進(jìn)教育者自身和受教育者全面健康發(fā)展的、有利于促進(jìn)社會和諧發(fā)展的專業(yè)精神和專業(yè)規(guī)范的總和，是社會價值和專業(yè)價值的具體體現(xiàn)”[1]。有學(xué)者從教師專業(yè)特殊的道德要求的角度指出，教師專業(yè)倫理品性是指“教師在其專業(yè)化的現(xiàn)實狀況下所必須具有的倫理特性，是教師作為一種專門職業(yè)的特殊道德要求和準(zhǔn)則”[2]。也有學(xué)者從教師必須具有的服務(wù)理念的角度指出，教師專業(yè)倫理品性是指“本著服務(wù)理念，突出專業(yè)特征，教師在從事教育專業(yè)活動中一致認(rèn)可并自覺遵守的一套行業(yè)內(nèi)部規(guī)范和準(zhǔn)則，其共同目標(biāo)是提高本職業(yè)聲譽(yù)和社會地位”[3]。還有學(xué)者從教師生命的角度指出，“教師倫理規(guī)范的制定不僅要關(guān)注教師基本的倫理訴求，更要有一種境界――關(guān)注并尊重教師之為人的需要、尊嚴(yán)和自由，以及關(guān)注并尊重教師之為人的人生意義的彰顯和生命價值的體現(xiàn)。”[4]
據(jù)此，我們認(rèn)為，小學(xué)教師的專業(yè)倫理品性主要是指小學(xué)教師在其職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實狀況下所表現(xiàn)出來的一種極為鮮明的倫理特性，或者說是其在專業(yè)活動過程中認(rèn)同接受并自覺恪守的規(guī)范與準(zhǔn)則。小學(xué)教師專業(yè)倫理品性不僅具有示范性、自主性、自律性和服務(wù)性等專業(yè)特性，而且也具有生命性、反思性、創(chuàng)造性和動力性等基本特征。美國當(dāng)代教育學(xué)者古德森曾經(jīng)指出：“教學(xué)首先是一種道德和倫理的專業(yè)，新的專業(yè)精神需要重申以此作為指導(dǎo)原則”，“在新的教學(xué)道德規(guī)范中，專業(yè)化和專業(yè)精神將圍繞對教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的道德定義而達(dá)到統(tǒng)一”[5]。由此可見，一方面，作為對小學(xué)教師行為的一種基本規(guī)約或指導(dǎo)，專業(yè)倫理品性能夠使小學(xué)教師在教育活動中始終保持清晰的“倫理警覺”，能主動評判和選擇影響小學(xué)生權(quán)益的專業(yè)行為，并積極尋求解決問題的路徑，因而能有效保障小學(xué)生基本受教育權(quán)利的全面實現(xiàn)；另一方面，作為小學(xué)教師精神和心靈建設(shè)的一個重要范疇，專業(yè)倫理品性與小學(xué)教師的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)情意、專業(yè)自我、專業(yè)自主以及專業(yè)評價等密切關(guān)聯(lián)，能夠引領(lǐng)和調(diào)控小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的正確方向，促使小學(xué)教師逐步走向成熟，切實維護(hù)小學(xué)教師的專業(yè)權(quán)利和職業(yè)聲譽(yù)。
二、 小學(xué)教師專業(yè)倫理品性的結(jié)構(gòu)
小學(xué)教師專業(yè)倫理品性發(fā)展的最終旨?xì)w應(yīng)當(dāng)定位于不僅要實現(xiàn)學(xué)生身心的全面健康成長，而且也要使自身達(dá)到一種精神的享受與人生的圓滿。而要順利實現(xiàn)這一終極目標(biāo)，小學(xué)教師就要對與自身專業(yè)倫理品性相關(guān)涉的范疇，如教育愛、教育善、教育寬容、教育公正、教育理解、角色敬畏等加以關(guān)注和修煉，而這恰恰正是小學(xué)教師專業(yè)倫理品性的核心內(nèi)容。
1.教育愛
教育是一種充滿了溫情和愛的人世間最偉大的事業(yè)，“愛”不僅是小學(xué)教師進(jìn)行教育活動的基礎(chǔ)和前提，而且它本身就是一種積極而重要的教育手段。正因為如此，人們往往把“教育愛”看成是小學(xué)教師專業(yè)倫理品性的核心，是小學(xué)教師“師魂”之體現(xiàn)。小學(xué)教師的“教育愛”首先應(yīng)當(dāng)是一種廣博的愛，它能使每一個學(xué)生沐浴到教師愛的陽光雨露。其次，小學(xué)教師的“教育愛”應(yīng)當(dāng)是一種社會之愛，它超越了父母對孩子的親子之愛，深深地打上了社會要求的烙印。最后，小學(xué)教師的“教育愛”應(yīng)當(dāng)是一種理性之愛，它不是對學(xué)生的偏愛或溺愛，不是一味地迎合、遷就和放縱，而是要愛嚴(yán)結(jié)合。
2.教育善
“善”是相對于“惡”而言的，主要是指客觀事物的存在及其運動變化對個體和社會完好圓滿地生存與發(fā)展所表現(xiàn)出的積極意義。作為一種以促進(jìn)學(xué)生生命成長和人格健全為己任的職業(yè)，小學(xué)教師的專業(yè)倫理品性必然會表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“向善”品質(zhì)。如果說“教育愛”是小學(xué)教師須臾不可或缺的情感投入，“教育善”則是小學(xué)教師“愛”的基礎(chǔ)和支撐，小學(xué)教師“善”的萌發(fā)恰恰是其對學(xué)生愛的開端。正因為有了“教育善”，也正因為建立在小學(xué)教師“善”的“人性”基礎(chǔ)之上，教育所具有的“人學(xué)價值”才獲得了充分的彰顯和實現(xiàn)。小學(xué)教師的“教育善”首先是要具有一顆善良和仁慈之心，表現(xiàn)出一種悲憫情愫與博懷，時刻心系學(xué)生的健康成長；其次，小學(xué)教師的“教育善”表現(xiàn)為要開啟學(xué)生的善端，引領(lǐng)學(xué)生積極向善，啟迪學(xué)生體驗生活的價值，鼓勵學(xué)生追尋幸福美好的人生。
3.教育寬容
“教育寬容”作為專業(yè)倫理品性的重要內(nèi)容，是指小學(xué)教師在人格平等基礎(chǔ)上對學(xué)生所表現(xiàn)出的差異化的理性認(rèn)可，以及在情感上的接受和認(rèn)同。它不僅反映了小學(xué)教師對教育對象的真誠信任與美好期盼，而且也反映了他們對于真理的執(zhí)著追求，因而是小學(xué)教師所具有的博懷和超然精神品格的深層體現(xiàn)。小學(xué)教師每時每刻所面對的都是具有獨特年齡特征的學(xué)生，他們雖然知識經(jīng)驗和認(rèn)識能力不足，但卻有著強(qiáng)烈的對外部世界的好奇心和探究欲望，有著獨特的思想情感和行為方式，即使他們還很膚淺、稚嫩甚至出現(xiàn)錯誤，但都應(yīng)當(dāng)?shù)玫嚼斫狻捜荨⒔蛹{和呵護(hù)。當(dāng)然，小學(xué)教師的“教育寬容”，并不意味著屈從學(xué)生或放棄自我，而是要表達(dá)出對學(xué)生及自身真正的尊重。
4.教育公正
從社會評價的意義而言，“教育公正”應(yīng)當(dāng)是小學(xué)教師最重要的專業(yè)倫理品性。“教育公正”是指小學(xué)教師在教育過程中對待教育對象以及不同利益關(guān)系所表現(xiàn)出來的公平與正義，其實質(zhì)和核心在于充分尊重作為教育主體的學(xué)生的“理性自由”。教育的終極關(guān)懷應(yīng)當(dāng)是回歸學(xué)生的生命，解放學(xué)生的天性，而回歸與解放的根本前提則是自由。沒有公正，自由就會失去保障，也就談不上真正意義的有效教育。“教育公正”不僅能反映小學(xué)教師的內(nèi)在心靈，而且也能衡量小學(xué)教師的外在行為，因而對公正的執(zhí)著追求正是教育成功的不竭的精神動力之源。小學(xué)教師的“教育公正”首先表現(xiàn)為要尊重?zé)釔蹖W(xué)生，對他們能夠一視同仁；其次，小學(xué)教師的“教育公正”表現(xiàn)為對學(xué)生要客觀公正、實事求是、主持正義、賞罰分明；最后，小學(xué)教師的“教育公正”表現(xiàn)為要了解學(xué)生，善于因材施教，促使他們都能健康成長。
5.教育理解
教育活動的特殊性就在于其勞動對象是人，勞動產(chǎn)品也是人，所要處理的是“人與人”之間的關(guān)系。教育可以說是一種“在理解中”、“通過理解”和“為了理解”的特殊實踐活動。因此，“教育理解”既是小學(xué)教師的一種教育方式，又是小學(xué)教師的一種專業(yè)倫理行為，同時“教育理解”本身也正是積極教育結(jié)果的充分展現(xiàn)。當(dāng)“教師自覺地深入理解教育對象或自身時，這種理解本身就是責(zé)任感，是專業(yè)倫理水平高的表現(xiàn)”[6]。為此，小學(xué)教師必須秉持理解的教育理念，理解學(xué)生特有的身心發(fā)展特點，理解學(xué)生的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)、思維水平和學(xué)習(xí)能力以及發(fā)展?jié)摿Γ斫鈱W(xué)生豐富多彩的實際生活，創(chuàng)造各種可能的條件和機(jī)會，引領(lǐng)學(xué)生體驗并理解生活，激發(fā)學(xué)生對生活意義及人生價值的探究欲望，促使他們獲得更快更好的發(fā)展。
6.角色敬畏
作為一種以教書育人為己任的職業(yè)，社會往往對教師角色賦予極為深刻的道德內(nèi)涵，承擔(dān)著崇高的道德責(zé)任。“教師的角色化存在有著很深厚的道德范導(dǎo)意義。它總是凝聚著教師對自身使命的某種‘敬畏’。敬畏必然表現(xiàn)為道義、良知和職責(zé)，……體現(xiàn)為道德責(zé)任感和道德使命感。”[7]小學(xué)教師的專業(yè)倫理也必然蘊(yùn)涵著這種角色敬畏，它是小學(xué)教師源自于人性深處的強(qiáng)烈訴求，是產(chǎn)生對學(xué)生熱愛、寬容、理解和尊重的重要基礎(chǔ)，也是推動小學(xué)教師教育活動順利開展的根本動力。小學(xué)教師只有對自己從事的職業(yè)充滿敬畏，才能深刻體會職業(yè)所具有的特殊意義，才能形成正確的教育價值觀和堅定的教育信念，從而產(chǎn)生無比巨大的職業(yè)信心和勇力。
三、 小學(xué)教師專業(yè)倫理品性的涵養(yǎng)
作為一種內(nèi)在的精神品格，專業(yè)倫理品性主要是小學(xué)教師在長期教育實踐活動中不斷深化職業(yè)認(rèn)識、增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同、提升自身道德境界、確認(rèn)職業(yè)生活與人生意義、獲得自我價值實現(xiàn)和滿足的過程。由此來分析，小學(xué)教師專業(yè)倫理品性的涵養(yǎng)需要注意以下幾個方面。
1.加強(qiáng)小學(xué)教師的反思
反思也稱自省、自克，它是我國古人總結(jié)提煉的行之有效的道德修養(yǎng)方法之一。所謂倫理反思，主要是指小學(xué)教師自覺主動地對自身專業(yè)倫理品性狀況進(jìn)行自我認(rèn)識、自我省察和自我評價的過程，它內(nèi)在地表明了小學(xué)教師專業(yè)倫理品性已由外在規(guī)約進(jìn)入到內(nèi)在自覺。小學(xué)教師一旦缺失了對自身專業(yè)倫理品性的批判性反思，他就不能發(fā)現(xiàn)自己在專業(yè)倫理品性方面的好壞優(yōu)劣，就難以擺脫自己在專業(yè)倫理品性形成方面的惰性和局限，他也就會很快成為所謂的“經(jīng)驗”與“習(xí)俗”的奴隸，從而對自己的專業(yè)倫理品性進(jìn)行消極的“自我設(shè)限”。小學(xué)教師只有通過積極主動的倫理反思，才能清楚知曉自身專業(yè)倫理品性所蘊(yùn)涵的價值意義，也才能準(zhǔn)確把握自身專業(yè)倫理品性所具有的主要內(nèi)容，從而促使專業(yè)倫理情感體驗不斷深刻，專業(yè)倫理意志不斷增強(qiáng)，專業(yè)倫理行為不斷優(yōu)化。
2.重視小學(xué)教師的慎獨
慎獨作為古人進(jìn)行道德修養(yǎng)的一種方法，它往往也被看作是道德修養(yǎng)的最高境界。所謂慎獨，主要是指小學(xué)教師在無人監(jiān)督或獨處的情況下，憑著高度的內(nèi)在自覺，依然能按照專業(yè)倫理規(guī)范要求和行為準(zhǔn)則約束自己的行為，而不做任何違反小學(xué)教師專業(yè)倫理的事情。慎獨之于小學(xué)教師專業(yè)倫理品性形成的重要價值就在于，一方面，小學(xué)教師作為一種高度專業(yè)化的職業(yè)，他往往享有充分的獨立處理教育事務(wù)的權(quán)利及義務(wù)，倘若缺少了慎獨的崇高境界，就極有可能會導(dǎo)致不良專業(yè)倫理行為的發(fā)生；另一方面，小學(xué)教師的慎獨也往往為其更好地進(jìn)行倫理反思創(chuàng)造了有利條件，因為專業(yè)倫理的真實樣態(tài)只有在獨處或無人監(jiān)督的情況下才能得以真實顯現(xiàn)，而這恰恰為小學(xué)教師反思自身專業(yè)倫理行為提供了最佳契機(jī)。也就是說，小學(xué)教師清楚把握自身專業(yè)倫理品性問題和欠缺之時，也正是有針對性地加以改進(jìn)和完善之機(jī)。
3.提倡小學(xué)教師的交往
人與人之間的交往是小學(xué)教師接受新信息、進(jìn)行價值比較和形成專業(yè)倫理素養(yǎng)及約束力的有效路徑。一方面，小學(xué)教師專業(yè)倫理品性的形成要善于與小學(xué)教師集體中其他教師展開合作、交往與交流，這往往能夠在問題切磋與觀點碰撞中發(fā)現(xiàn)問題，啟迪智慧，獲取更多和更有益的信息與經(jīng)驗，為自身專業(yè)倫理品性的形成與完善提供良好的幫助；另一方面，小學(xué)教師專業(yè)倫理品性的形成也要善于與學(xué)生進(jìn)行合作、交往和交流，因為專業(yè)倫理品性本身就是一種獨特的教育手段，它往往能夠產(chǎn)生比單純的道德說教、道德知識乃至道德懲戒更為巨大的影響作用。小學(xué)教師正是通過與學(xué)生之間的積極交往和交流，對不同專業(yè)倫理需求產(chǎn)生的不同教育效果有了切身體驗，不僅促進(jìn)了積極專業(yè)倫理情感體驗的獲得和良好專業(yè)倫理意志品質(zhì)的養(yǎng)成，而且實現(xiàn)了“反思”和“慎獨”等專業(yè)倫理修養(yǎng)方法的完善與升華。
4.注重小學(xué)教師的實踐
從倫理的本質(zhì)上來說，專業(yè)倫理品性其實就是一種實踐理性，如果離開了實踐或踐行，就不會有真正意義上的專業(yè)倫理品性。小學(xué)教師所從事的教育活動就是人類一種特殊形式的社會實踐活動，只有在教育實踐活動中并通過教育實踐活動，其專業(yè)倫理品性才能得以不斷形成、發(fā)展和完善。可以毫不夸張地說，實踐正是小學(xué)教師提高自身專業(yè)倫理判斷、專業(yè)倫理思維和專業(yè)倫理認(rèn)知能力，建構(gòu)生成自身良好專業(yè)倫理品性的重要路徑。專業(yè)倫理品性作為小學(xué)教師在教育實踐活動中所表現(xiàn)出來的一種專業(yè)品質(zhì)和實踐精神，它能夠引領(lǐng)小學(xué)教師在相關(guān)價值情境中展開積極主動的價值判斷，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步做出正確的專業(yè)倫理行為選擇。而新的專業(yè)倫理實踐契機(jī)往往又會對小學(xué)教師提出一種更新、更高的要求，從而促進(jìn)其專業(yè)倫理品性在教育實踐活動中逐步提升和日趨完善。
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一、 教師專業(yè)化培訓(xùn)績效評估的定位
對小學(xué)教師進(jìn)行績效評估管理是學(xué)校管理的重要制度之一，其在一定程度上體現(xiàn)了教師的教育教學(xué)水平和自身專業(yè)能力。教師的績效評估經(jīng)過了獎懲性評價與發(fā)展性評價的階段，由強(qiáng)調(diào)評價目的向強(qiáng)調(diào)績效管理轉(zhuǎn)變。對小學(xué)教師的績效評估管理也逐漸貫穿教師專業(yè)成長的全過程，包括職前階段和職后階段。教師培訓(xùn)是教師職后專業(yè)化成長的重要部分。但是，目前很多學(xué)校雖然很重視教師培訓(xùn)在教師職后專業(yè)成長中的重要作用，但并未將其納入到對教師專業(yè)成長系統(tǒng)績效評估的過程中，因此，只有對教師專業(yè)化培訓(xùn)的績效評估進(jìn)行理性定位，才能使教師培訓(xùn)績效評估在教師專業(yè)成長中發(fā)揮重要作用。
教師培訓(xùn)的績效是指在教師專業(yè)化培訓(xùn)的過程中，通過資源的調(diào)配、課程的合理安排以及有效的管理，使教師在培訓(xùn)后產(chǎn)生實質(zhì)性的改變。教師專業(yè)化培訓(xùn)的績效評估則是指語用績效評估的理論和方法，對教師培訓(xùn)中的教育績效的綜合評價，包括教育目標(biāo)的制定及實現(xiàn)情況，為了實現(xiàn)教育目標(biāo)，配置了怎樣的教育資源以及安排了怎樣的教育活動。教育目標(biāo)的制定可以理解為在規(guī)劃教師培訓(xùn)時所制定的培訓(xùn)目標(biāo)，而實現(xiàn)情況則是教師在培訓(xùn)完成后培訓(xùn)目標(biāo)的達(dá)成度;教育資源及教育活動的安排則是為教師培訓(xùn)活動提供了什么樣的資源，從項目管理的角度是指教師培訓(xùn)項目的規(guī)劃、管理和組織，主講教師的選擇，培訓(xùn)活動的安排設(shè)計等。
二、 小學(xué)教師專業(yè)化培訓(xùn)的現(xiàn)狀
1.評估主體單一
當(dāng)前，我國小學(xué)教師專業(yè)化培訓(xùn)的評估者一般是國家或省級教育管理部門，承擔(dān)培訓(xùn)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或者教師本身。無論是政府管理部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)還是教師自身，都不能完全客觀公正地反映出教師培訓(xùn)的質(zhì)量。管理部門在進(jìn)行培訓(xùn)評價時，受到自身角色定位的限制，很難完全掌握每位教師培訓(xùn)的真實狀況。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)由于對教師培訓(xùn)的期望不同，在評估過程中難免摻雜個人因素，有時為了維護(hù)自身聲譽(yù)，甚至打出“感情牌”。另一方面，教師在進(jìn)行評估時，由于周圍環(huán)境的影響以及個人的喜好，會使評估的效度和信度都在一定程度上打折扣。有學(xué)者對教師的培訓(xùn)滿意度調(diào)查顯示，在培訓(xùn)剛結(jié)束時，培訓(xùn)教師對培訓(xùn)效果是最滿意的，隨著時間的推移及培訓(xùn)激情的散去，培訓(xùn)的滿意度就會逐漸下降。由此可見，缺乏第三方參與的評估體系不能對教師培訓(xùn)進(jìn)行有效跟蹤，存在一定缺陷。
2.評估內(nèi)容片面
目前，我國教師培訓(xùn)更多關(guān)注的是教師培訓(xùn)的有效性，教師培訓(xùn)評估指標(biāo)的制定沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，“國培”、“省培”以及地方委托性培訓(xùn)的評估標(biāo)準(zhǔn)多由培訓(xùn)管理部門制定，在實際的操作過程中，一方面，評估范圍籠統(tǒng)模糊，評估內(nèi)容呆板僵化，缺乏系統(tǒng)性和層次性，常以同樣的標(biāo)準(zhǔn)來衡量不同學(xué)科、不同專業(yè)發(fā)展階段的培訓(xùn)教師，忽視了不同學(xué)科培訓(xùn)教師之間的差異性及培訓(xùn)需求的多樣化。另一方面，各地教育部門對教師培訓(xùn)時的硬性要求使得培訓(xùn)成為一種功利性的任務(wù)，限制了教師培訓(xùn)選擇的自主性，導(dǎo)致了教師培訓(xùn)評估時的行為偏差。由此可見，評估指標(biāo)的科學(xué)合理性影響到整個教師培訓(xùn)績效評估的運行，多維度、多元化的評估內(nèi)容的構(gòu)建將直接影響教師培訓(xùn)績效評估的效果。
3.評估結(jié)果模糊
對教師專業(yè)化培訓(xùn)評估的目的是為了改進(jìn)培訓(xùn)質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，進(jìn)一步縮小東西部基礎(chǔ)教育的差距。大規(guī)模開展教師培訓(xùn)近5年（2010年-2015年）來，教師培訓(xùn)的評估較為強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評價，忽視過程性評價，評估結(jié)果較為模糊，一方面，甚少將評估結(jié)果用于甄選培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的優(yōu)勝劣汰的指導(dǎo)意義值得商榷;另一方面，評估結(jié)果的片面性僅僅體現(xiàn)在對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的表揚(yáng)和批評上，沒有對參加培訓(xùn)教師專業(yè)成長中所存在的問題的成因進(jìn)行深入細(xì)致的分析、梳理和總結(jié)，無法對教師后續(xù)專業(yè)成長進(jìn)行個體診斷和對癥下藥。
三、 小學(xué)教師專業(yè)化培訓(xùn)績效評估的路徑
1.增強(qiáng)培訓(xùn)教師的主體性和客體性
培訓(xùn)教師作為培訓(xùn)的對象，既應(yīng)對培訓(xùn)效果進(jìn)行評價，更應(yīng)主動積極從專業(yè)發(fā)展的角度進(jìn)行自我評價，也即教師既是培訓(xùn)的主體，也是培訓(xùn)的客體。教師只有保持深度和持續(xù)性地參與，才能對培訓(xùn)的意義和價值有更深的體會，才能明確自己在專業(yè)發(fā)展過程中存在的不足，以實現(xiàn)培訓(xùn)績效評估的指導(dǎo)價值。
教師的主體和客體地位體現(xiàn)在在績效評估的過程中，教師通過對項目的深度參與，不僅評估項目實施的內(nèi)容、達(dá)成的目標(biāo)、使用的資源，更重要的是通過培訓(xùn)進(jìn)行自我評估和自我檢驗，因此，教師可以有效地參與績效評估維度的制定，包括培訓(xùn)評估的目標(biāo)、培訓(xùn)效果的判斷等等。還可以建立教師與培訓(xùn)專家、培訓(xùn)管理者的績效研討制度，為培訓(xùn)教師的專業(yè)發(fā)展搭建交流的平臺，使教師更加清晰地認(rèn)識自己的專業(yè)成長道路，通過培訓(xùn)來反思自身問題，聽取他人意見，切實提高教學(xué)技能和專業(yè)水平。
2.創(chuàng)新多元化的評估內(nèi)容
許多培訓(xùn)項目將評估片面理解為項目結(jié)束時培訓(xùn)教師的滿意度評估，這種單一的評估內(nèi)容嚴(yán)重偏離了教師培訓(xùn)的目標(biāo)，也阻礙了績效評估的有效性。多元化的評估內(nèi)容可以同時兼顧教師培訓(xùn)，包括外顯性的成果和內(nèi)顯性的成果，同時，由于小學(xué)教師工作的多樣性和復(fù)雜性，評估內(nèi)容也應(yīng)兼顧科學(xué)性和靈活性，對待不同學(xué)科的教師參與培訓(xùn)評估的側(cè)重點也應(yīng)不同。最后，要創(chuàng)新多維度的評估內(nèi)容，可以針對培訓(xùn)教師的年齡、知識結(jié)構(gòu)特點，分學(xué)科建立不同的評估體系，既可以從培訓(xùn)開始前的需求調(diào)研、培訓(xùn)過程的管理、培訓(xùn)后的追蹤三個維度全方位地進(jìn)行評估，也可以從項目管理者的角度、參訓(xùn)教師的角度、主講教師的角度對培訓(xùn)進(jìn)行評價。
3.建立發(fā)展性的績效評估模式
傳統(tǒng)的教師專業(yè)培訓(xùn)是以滿意度調(diào)查為主的評估，而發(fā)展性的績效評估模式是以培訓(xùn)促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的模式，這種績效評估模式注重教師在培訓(xùn)中及培訓(xùn)后專業(yè)素養(yǎng)的提升。首先，要以參訓(xùn)教師的專業(yè)發(fā)展作為評價的主體，對教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)水平和所接受的職前教育及職后培訓(xùn)有一定的了解。其次，在評價過程中，除采用傳統(tǒng)的依托績效指標(biāo)體系的定量研究法，還應(yīng)與定性評估相結(jié)合。如教師的師德水平修養(yǎng)、教學(xué)技巧的活動等，這些都很難用指標(biāo)來考核。只有定性方法和定量方法相結(jié)合才能對教師培訓(xùn)做出比較全面的判斷。最后，培訓(xùn)管理者要注意搜集真實的信息，避免由于參訓(xùn)教師對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)夾雜感情因素造成的信息不準(zhǔn)確，可以采用走動、互動交流、課堂觀察等方式來獲取一手信息。
4.實施項目的前饋控制、同期控制和反饋控制
項目的前饋控制是指在管理的過程中，利用能夠得到的信息，把計劃所要達(dá)到的目標(biāo)同預(yù)測目標(biāo)相比較，并采取措施修改計劃。同期控制是指按照切實可行的程序?qū)芾淼倪^程進(jìn)行監(jiān)控。反饋控制指在計劃實行一段時間后進(jìn)行的事后控制，為下一步計劃的實施總結(jié)經(jīng)驗。就教師培訓(xùn)的績效評估而言，前饋控制在項目實施之前，可以從項目的需求調(diào)研入手，與參訓(xùn)教師積極溝通，通過觀察情況、收集整理信息，根據(jù)實施方案，結(jié)合實際情況，采取糾偏措施。在同期控制中，可以從項目是否按計劃實施，實施過程是否順暢，能否按達(dá)到預(yù)期培訓(xùn)目標(biāo)進(jìn)行監(jiān)控。反饋控制階段更為重要，首先，反饋控制為培訓(xùn)管理者提供了關(guān)于培訓(xùn)效果究竟如何的真實信息，如果評價的結(jié)果顯示教師專業(yè)成長標(biāo)準(zhǔn)與現(xiàn)實的偏差很小，則說明計劃的目標(biāo)是達(dá)到了;如果偏差較大，就提示培訓(xùn)管理者利用這一信息在制定新的培訓(xùn)計劃時定得更有效。其次，反饋控制還可以增強(qiáng)教師的積極性，教師在將培訓(xùn)的新理念帶回教學(xué)的過程中，理論與實際聯(lián)系中仍然會遇到新問題，后續(xù)的跟蹤反饋可以更為有效地聯(lián)系和指導(dǎo)教師。可見，前饋控制、同期控制和反饋控制是全方位、多層次的績效評價模式，可以彌補(bǔ)現(xiàn)行教師培訓(xùn)評估中的不足，真正通過培訓(xùn)促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
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一、具有良好的師德
小學(xué)教育既然是啟蒙教育，就可理解為除學(xué)前教育之外，真正的學(xué)校教育是從零開始。這時，教師的一言一行、一舉一動無不影響著學(xué)生。教師應(yīng)是學(xué)生的表率，是學(xué)生的楷模，不能成為學(xué)生的表率和楷模就不稱職作為一名小學(xué)教師。因此，教師必須忠誠黨的教育事業(yè)，政治覺悟高，思想品德好，遵紀(jì)守法，遵守學(xué)校各項規(guī)章制度。懂文明、講禮貌、愛崗敬業(yè)，虛心向同行學(xué)習(xí)，尊重同事，尊重家長，更要尊重、愛護(hù)學(xué)生，儀容端莊，衣著整潔，真正做到語言美、行為美、心靈美。
二、具有廣博的文化科學(xué)知識
雖然小學(xué)階段就某一學(xué)科而言知識單一、淺顯，但殊不知每科知識就其自身而言有著縱向的前后聯(lián)系與貫通，與其他學(xué)科有著橫行聯(lián)系與區(qū)別，乃至于融會貫通，所以一名合格的小學(xué)教師在知識領(lǐng)域要求應(yīng)該能夠駕馭小學(xué)階段一至六年各學(xué)科教學(xué)，懂得其他學(xué)科的相關(guān)或大部分知識，懂得各科教學(xué)手段和方法。會用多媒體等現(xiàn)代教學(xué)手段，會用遠(yuǎn)程教育資源與設(shè)備上課，會自行設(shè)計教學(xué)方案，會輔導(dǎo)學(xué)生，會組織學(xué)生開展校內(nèi)與校外有意義的活動，同時還要掌握一定的少兒教育學(xué)、心理學(xué)相關(guān)知識。
三、具有有效的教學(xué)手段與方法
現(xiàn)代小學(xué)教育教學(xué)已不是教師教、學(xué)生學(xué)的單一活動，因此教師必須轉(zhuǎn)變理念，改革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)與方法。教師要由教會學(xué)生知識，轉(zhuǎn)變?yōu)槭箤W(xué)生會學(xué)知識。教師要掌握新教育教學(xué)理念下的教學(xué)手段與方法：一要變教師教學(xué)生知識為教師啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生會學(xué)知識；二要組織學(xué)生運用合作式方式學(xué)習(xí)知識；三要幫助學(xué)生會用互聯(lián)網(wǎng)學(xué)買有關(guān)知識；四要教給自我評價的方法讓學(xué)生自我讕價自己的學(xué)習(xí)；五要因材施教，對不同學(xué)生采取不同方法，提出不同要求，既要全面提高基礎(chǔ)教學(xué)質(zhì)量，又要促進(jìn)健康個性特長發(fā)展。
四、具有轉(zhuǎn)化后進(jìn)生的策略與方法
如何做好后進(jìn)生轉(zhuǎn)化工作，在多年的小學(xué)教育教學(xué)工作實踐中認(rèn)真總結(jié)了經(jīng)驗與做法。一要認(rèn)真分析學(xué)情，找出每個后進(jìn)生后進(jìn)之所在，原因所在對不同后進(jìn)生制定、選擇不同的轉(zhuǎn)化方法，采取不同的教育方式。二是要以慈母般的愛心，對后進(jìn)生關(guān)心體貼，并動之以情，曉之以理，從心靈深處打動學(xué)生，使學(xué)生說出心里話，敢于自我暴露學(xué)習(xí)不好的原因，只有這樣，教師才能“對癥下藥”收到實效。教師還要不斷鞏固轉(zhuǎn)差成果，提醒學(xué)生取得成績不驕傲，鼓勵學(xué)習(xí)進(jìn)步慢的學(xué)生不氣餒，教師自身要做到轉(zhuǎn)差慢，有耐心，轉(zhuǎn)差后反彈不灰心，堅定信心做好轉(zhuǎn)差工作。三是對后進(jìn)生學(xué)習(xí)方面要多表揚(yáng)鼓勵少批評，不挫傷自尊心。對品德、紀(jì)律方面的后進(jìn)生屬于原則問題要嚴(yán)肅對待，敢于深說嚴(yán)管，講究方式方法，擺事實、講道理、論危害，指出不能轉(zhuǎn)差對自己、對學(xué)校、對家庭及社會的危害，并要對該類學(xué)生而言，教師要深入家庭、社區(qū)，讓全社會共同關(guān)注小學(xué)生健康成長。
五、具有高度的責(zé)任感
目前城市：北京市 工作年限：五年以上
目前年薪：5-6萬人民幣 聯(lián)系電話：13800000000
E-mail：
應(yīng)聘方向
求職 行業(yè)：教育/培訓(xùn)
應(yīng)聘職位：中學(xué)教師，小學(xué)教師
求職 地點：北京市
薪資要求：面議
工作經(jīng)歷
2007/03—現(xiàn)在：***公司
所屬行業(yè)：教育/培訓(xùn)
教育小學(xué)教師
主要職責(zé)：負(fù)責(zé)教學(xué)行政事務(wù)，教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控，教學(xué)進(jìn)度的制定和協(xié)調(diào)，協(xié)調(diào)安排斟選本教學(xué)區(qū)任課教師等。
2006/07—2007/03：北京求實外語培訓(xùn)學(xué)校
所屬行業(yè)：教育/培訓(xùn)
教育中學(xué)教師
主要職責(zé)：教授小學(xué)及初中 英語 ，教材為《朗文國際 英語 教程》，在教學(xué)中使用多種方法，通過游戲，活動等方式引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的綜合運用能力，使學(xué)生樂于學(xué)習(xí) 英語 ，使學(xué)生運用英語進(jìn)行交際的能力不斷提高。
2005/02—2006/06：北京師范大學(xué)海威學(xué)生課堂
所屬行業(yè)：教育/培訓(xùn)
教育小學(xué)教師
主要職責(zé)：編輯兼教師，負(fù)責(zé)《百思迪威》系列英語教材的編輯工作，《百思迪威》系列英語教材是由北京師范大學(xué)海威學(xué)生課堂編寫的一套面向全國民辦外語學(xué)校的英語教材。這套教材使用韻律法教學(xué)，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生樂于學(xué)習(xí)英語，并向全國各地的教師教授如何應(yīng)用本套教學(xué)法，給教師和學(xué)生講授展示課。在工作中了解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和興趣，學(xué)習(xí)并掌握了多種教學(xué)方法和教學(xué)技能，并跟據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣來編輯教材，促進(jìn)學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)與理解。
2003/06—2005/01：東澤卓越外語學(xué)校
所屬行業(yè)：教育/培訓(xùn)
教育中學(xué)教師
主要職責(zé)：教授初中及高中英語，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)掌握流利的英語，并樂于學(xué)習(xí)英語。所教授學(xué)生在東澤杯 英語口語 大賽中取得了一等獎.在工作中掌握了多種教學(xué)方法和經(jīng)驗，取得了教師資格證.
教育培訓(xùn)
課程：英語語音學(xué)，英語語法，英語寫作，高級 英語聽力 ，英語口譯，英語國家概況，英漢 翻譯 教程，英語語言學(xué)，高級英語，英語詞匯學(xué)，英語國家概況， 日語 。
職業(yè)技能
外語：英語：熟練
日語 ：一般
證書：2005/07教師資格證書
2005/03普通話等級證書
