時間：2022-04-22 02:41:22
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇建構(gòu)主義理論論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
建構(gòu)主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學模式。[1](P58-60)
對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構(gòu)主義被人們公認為社會學領域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關系領域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎。
哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。
從哲學的角度來理解,建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P30)
建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學的價值追求。
二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念
在國際關系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質(zhì)上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構(gòu)主義主張。
建構(gòu)主義認為,人是社會的人,社會關系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質(zhì):即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯(lián)系,把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關系理論的重要貢獻。
三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關于世界無政府狀態(tài)的實在性,肯定了新現(xiàn)實主義關于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構(gòu)主義用辯證主義哲學的方法,把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關系的基本狀態(tài)問題。
與此相應的,在國際關系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論
建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?
建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現(xiàn)實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關系世界。
但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。
五、結(jié)語
從哲學視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時,它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。
摘要：建構(gòu)主義有著深厚的哲學基礎。哲學的主題是人,而人正是建構(gòu)主義理論的邏輯起點和歸宿;哲學強調(diào)世界觀、價值觀,而建構(gòu)主義有著鮮明的和平、友誼等價值取向;建構(gòu)主義理論以之得名的“建構(gòu)”,更是一種重要的哲學方法。
關鍵詞：哲學;建構(gòu)主義;國際關系
20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯(lián),或者說有著鮮明的哲學特征。
[參考文獻]
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[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000
1.1高校計算機教學的任務
根據(jù)全球步入信息化時代,計算機技術已經(jīng)被廣泛應用到工業(yè)、工程、農(nóng)業(yè)和文化教育的各個方面。并且伴隨計算機技術的快速發(fā)展,計算機技術日新月異,這對大學生的計算機學習能力和高校計算機教學水平提出了更高的要求。面臨對大學生計算機應用能力提升的要求,高校的計算機基礎教學需要完成以下任務:首先,應保證大學生能夠掌握計算機的軟、硬件的基本知識,熟悉利用計算機的知識來解決問題和分析問題的方法。此外,大學生還應掌握應用計算機技術來查詢信息、獲取信息和整合信息的技能。大學生通過計算機基礎課程的學習應在計算機文化素質(zhì)和信息素養(yǎng)方面得到有效的提高,為成為既懂得自己的專業(yè)知識,又熟悉計算機技術的復合型人才打下基礎。
1.2高校計算機教學中存在的問題
隨著計算機技術應用到高校的教學過程中,現(xiàn)在高校計算機教學多使用多媒體的教學方式。教師能夠?qū)⑺v授的內(nèi)容通過演示文本的形式或者視頻的形式展示出來,并且因為在計算機教學中涉及到較多的操作講解,教師能夠通過投影的形式將操作的步驟展示出來。這樣的教學方法給教師的教學帶來便利并且增加的知識點講解的清晰程度。但是,利用多媒體的教學方式也存在很多的問題。首先,在計算機基礎課程的教學中,大部分都是由高中剛剛?cè)雽W的大學生,計算機基礎相對薄弱,而且對于這種教學方式缺乏相應的學習經(jīng)驗,可能會導致教學效果的下降。此外,采用計算機教學的方式,會加大教師教學的信息量,在大量信息量的情況下,教師的授課速度加快,學生無法一邊做筆記一邊聽課,這樣使學生對課堂的內(nèi)容印象不深,容易遺忘。最后,采用計算機輔助教學的方式盡管為教學帶來了便利,但是以教師為主體的教學模式仍沒有得到有效的改變,學生學習的積極性沒有被充分的調(diào)動起來,課堂質(zhì)量得不到提升。
2構(gòu)建主義的教學模式在計算機應用教學中的應用
2.1構(gòu)建主義與計算機應用的關系
企業(yè)對大學生計算機能力的考察過程中,更加看重學生的計算機應用能力而不是對計算機知識的掌握程度。而加強學生在計算機方面的應用能力就必須促進學生自主地加強對計算機知識理論的構(gòu)建而不是將知識被動地教授給學生。構(gòu)建主義是一種以學生為核心的教育思想,并通過設置問題的情景,學生自主的進行探索,小組成員之間的合作,對學生的學習效果進行有效的評價等一系列的步驟進行的。這種以學生為主體的教學方式,能夠增加學生在課堂上的參與程度,提高學生的學習熱情,同時這種設置問題的方式能夠加強學生發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力,這要比傳統(tǒng)的授課方式具有更好的效果。
2.2設置問題的情境
在計算機基礎課程的教學過程中,應根據(jù)一個單元或者一個章節(jié)的內(nèi)容來設定學習目標,并建立知識體系框架,之后逐漸搭建完成學習目標中所涉及的學習體系。學生在研究學習目標的過程中,如果發(fā)現(xiàn)自己所學習的知識能夠完全理解學習目標所涉及的內(nèi)容,說明學生已經(jīng)具備了完成學習目標的基本條件;如果發(fā)現(xiàn)自己所建立的概念框架不能夠完全理解學習目標中所涉及的內(nèi)容,那么說明學生在這個過程中還有一些知識沒有得到充分的掌握,需要對所掌握的知識點進行擴充,從而能夠自主學習。由于不同學生的不同知識水平和對知識不同的掌握程度,所以學生最終形成的概念框架也許是不同的,但是這不會影響學生的后續(xù)學習。教師根據(jù)教學目標建立的問題情境和知識框架,幫助學生達到學習目標。在這個過程中,應使學生明白自身的現(xiàn)有知識有哪些,為了達到學習目標還需要哪些知識,通過這些問題的提出將學生引入學習的情境。
2.3獨立探索與協(xié)作學習
在學生了解自身應補充哪些知識之后,應先讓學生自己去獨立地探索。探索開始時,教師應給予一定的指導,幫助學生去分析問題,理清思路;在學生對問題具有一定的掌握之后,讓學生自己獨立分析。在這個過程中,教師應適當?shù)亟o予一定的提示,幫助學生解決學習疑問。利用構(gòu)建理論進行學習時,應充分發(fā)揮小組協(xié)商和團隊合作的重要性。在這個過程中學生不清楚的問題將在小組的討論中暴露和解決。通過小組的討論,學生的知識體系的建立將會更加清晰和明確,這有利于學生學習知識的鞏固和提升。
2.4學習效果評價
在構(gòu)建主義下模型下的教學效果的評價不同于傳統(tǒng)的教學效果的評價。在構(gòu)建主義教學方式下對于學生學習效果的評價不僅包括學生的個人成績,還包括學生團隊能力的考察,學生自主學習能力的考察等多個方面,這樣能夠在多個方面提升學生的素質(zhì)和能力。
3結(jié)語
幼兒教育
主體
經(jīng)驗
論文摘要:建構(gòu)主義學習理論的核心是教育要以學習者為中心，注重學習者經(jīng)驗的積累及能力的提高。這一理論為幼兒教育中定位幼師地位和確立幼教目標提供了基本的指導思想，實踐這一理論，有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。
2 0世紀9 0年代以來，社會建構(gòu)主義學習理論在西方逐漸流行，這被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構(gòu)主義理論的基本思想為深化當今的基礎教育改革提供了理論依據(jù)。本文試析建構(gòu)主義學習理論的主要觀點，并探討這一理論在幼兒教育教學中的運用，以全面提高幼兒教育質(zhì)量。
1建構(gòu)主義理論的含義
建構(gòu)主義理論作為一種新的學習理論，其內(nèi)涵具體表現(xiàn)在以下幾方面。
1.1知識觀
建構(gòu)主義的知識觀關注的是學習者如何來建構(gòu)知識，強調(diào)學習者不是知識被動的接受者，而是知識主動的建構(gòu)者。建構(gòu)主義者主張，知識并不是對客觀現(xiàn)實的準確表征，不是問題的最終答案，而是一種解釋，一種假設，它會隨著人類的進步而被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。也就是說，知識是由個體在一定的社會文化背景中，通過社會實踐活動建構(gòu)起來，即知識具有建構(gòu)性、社會性、相對性、情境性等特點。為此，教育不應該是用科學家、教師、課本的權威來壓服學生的過程，而是學生以自己的經(jīng)驗、信念為背景建構(gòu)知識的過程。
1.2學習觀
建構(gòu)主義反對行為主義所描述的學習是“S-R”的過程，反對信息加工論所描述的學習是對信息的輸入、存儲、提取的過程，認為學習是學習者通過新舊知識經(jīng)驗反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)的，學習者以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，原有知識又因新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，學習是由新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。建構(gòu)主義的學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是教學環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
1.3學生觀
建構(gòu)主義者強調(diào)，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中和以往的學習中，他們已形成了豐富的經(jīng)驗，即使有些問題他們并沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往可以基于相關的經(jīng)驗，依靠認知能力，形成對問題的某種解釋。所以教學不能無視兒童原有的經(jīng)驗，而要把兒童現(xiàn)有的知識作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長出”新的知識經(jīng)驗。
1.4教學觀
建構(gòu)主義理論認為教學不是簡化環(huán)境，而是把所有的學習任務拋錨到較大的任務中，使學習者能夠在復雜的環(huán)境中學習。為此，建構(gòu)主義者提出隨機通達教學和情景教學兩種設計方法。隨機通達教學，即對同一內(nèi)容的學習要在不同的時間多次進行，每次情境都是經(jīng)過改組的，分別著眼于問題的不同側(cè)面，運用變式使兒童對概念獲得新的多角度理解。這是一種自上而下、循序漸進的教學設計過程。情境教學主張教學應使兒童的學習在與現(xiàn)實情景相類似的情景中發(fā)生，創(chuàng)設真實的問題情境，使教學過程與現(xiàn)實問題的解決過程相類似。
2建構(gòu)主義理論對幼兒教育的啟示
建構(gòu)主義理論為反思傳統(tǒng)的教育提供了新視角，盡管這一理論沒有直接提及學前教育的問題，但是透過這一理論，我們可以重新審視當今幼兒教育的有關問題，以提高幼兒教育質(zhì)量。
2.1促進幼兒主體地位的發(fā)揮，使幼兒成為學習的主人
建構(gòu)主義者主張，學習過程不是教師把知識單方面向?qū)W生灌輸?shù)倪^程，而是學生主動建構(gòu)的過程。所以傳統(tǒng)幼兒教育中以教師為本位，強調(diào)以示范-講解-練習為主線的簡單傳承的教育模式應徹底被遺棄，取而代之的是建立一種以幼兒為主體，以引導-探索-發(fā)現(xiàn)為主線的教育模式。這就要求在幼兒教育教學實踐中教師為幼兒提供一種動態(tài)的變化的學習環(huán)境，創(chuàng)設拋錨式的教學情境，并拋錨給幼兒，制造幼兒的認知沖突，激起幼兒自主探究的欲望。同時創(chuàng)設有利于教師和幼兒合作學習、相互交往的社會情境，通過操作、探索、對話、交流、討論等多種形式實現(xiàn)學習中的自我建構(gòu)、合作建構(gòu)，實現(xiàn)新型的師流呼應的對話式教育關系。在現(xiàn)代幼兒教育實踐中，這種強調(diào)幼兒教師“引”與“導”作用(即教師引發(fā)幼兒的認知矛盾，指導幼兒對新知識的思考和學習，使幼兒主動參與到教育活動中來)的觀點，是以尊重幼兒、把幼兒當作學習和發(fā)展的主人而非被灌輸者為前提的。
2.2促進幼兒身心健康地發(fā)展，注重幼兒經(jīng)驗的積累
論文摘要：建構(gòu)主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目，簡要梳理了建構(gòu)主義發(fā)展的歷程以及其在世界各主要資本主義國家教育改革中的影響。認為建構(gòu)主義在當前我國新課改中具有積極意義，同時在新課程改革的實踐應用中也存在缺陷。
建構(gòu)主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學中的建構(gòu)主義學習理論進行梳理，并從理論研究和實踐應用兩方面論述建構(gòu)主義思想對我國新課改的影響。
一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展
建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學習論，后又 繼承了認知心理學如瑞士皮亞杰“發(fā)生認識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國心理學家布魯納的“認知一發(fā)現(xiàn)說”思想。總的來說，從行為主義學習論到建構(gòu)主義學習論的演變過程，是一個由強調(diào)學習的客觀主義到強調(diào)學習的主觀主義的演變過程。
(一)行為主義學習論
行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關鍵是對行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結(jié)果的強化會進一步影響后繼的行為，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標在于傳遞客觀知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學習的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應)，強調(diào)“經(jīng)驗乃知識的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導作用，這顯然是一種客觀主義的學習觀。行為主義學習理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學、教育學研究者們的批判。
(二)皮亞杰的發(fā)生認識論
皮亞杰關于兒童知識的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學習理論的直接基礎。和行為主義者強調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展，他強調(diào)個體的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中：順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據(jù)皮亞杰的這種認知建構(gòu)主義觀點，教學的目標是在于幫助學習者習得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，學習是一種“自我建構(gòu)”，在這個建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學生在學習中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調(diào)生物性，忽視了人的社會歷史性。
(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”
在皮亞杰研究的基礎上，維果茨基進一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調(diào)“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的作用。他認為兒童的認知發(fā)展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構(gòu)的，即社會建構(gòu)，人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動通過教學、日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。在他看來，對于人的高級心理機能的發(fā)展，應當從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對以后世界各國的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學中可以運用這一理論作為兒童發(fā)展的指導，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學理念，引導、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發(fā)展。
(四)布魯納學科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學習法
皮亞杰的發(fā)生認識論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國的流行，對于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學家對其進行改造與運用，進一步推動了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認為學科內(nèi)容應是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認為每一學科都有自己的知識結(jié)構(gòu)。好的學科知識結(jié)構(gòu)使“學習者不僅可以簡單地、明確地把握學習內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對有關聯(lián)的未知的事物迅速地作出預測。”布魯納認為學習學科知識的最終目的是“學習處于知識結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會出現(xiàn)學習的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導發(fā)現(xiàn)的學習方法。發(fā)現(xiàn)學習同其他學習方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識。因此學生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)說思想為以后更激進的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎。但是總體上說來，布魯納仍然強調(diào)知識的客觀性，強調(diào)主觀與客觀的有機結(jié)合，教學的目標在于幫助學習者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)。
(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展
20世紀80年代以來，由于多媒體和網(wǎng)絡通信技術的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習環(huán)境下的理想認知工具因而有了可能性和現(xiàn)實性。建構(gòu)主義學習理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過程中又進一步形成了激進建構(gòu)主義等新的流派。激進建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構(gòu)主義是一種關于知識的理論，更確切地說是一種關于經(jīng)驗知識的理論，它更多地是從認識方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認知主義的觀點——學習是全體學生在教師的指導下形成對某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強調(diào)學習是每個學生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗為基礎來構(gòu)建、解釋現(xiàn)實，教師只在其中起著輔助的作用。
由于個體經(jīng)驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進一步提出了許多教學方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上的拋錨式教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解的隨機進入教學等等。建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心、“情境”、協(xié)作學習對意義的建構(gòu)作用；強調(diào)利用各種資源來支持“學”而非支持“教”；強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學目標。…建構(gòu)主義學習理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學習論到認知主義的相對客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學習論。
二、建構(gòu)主義對教育改革的影響
澳大利亞科學教育學者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當代科學與數(shù)學教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關建構(gòu)主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關注的是1996年美國出版的《國家科學教育標準》——美國有史以來第一個全國科學教育的綱領性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導思想的。除美國外，以建構(gòu)主義理論為指導的課程與教學改革、科學教學評價改革以及相應的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學科學教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導用建構(gòu)主義理論改革科學教育：在新西蘭，2O世紀9O年代中小學科學課程即是以建構(gòu)主義理論為指導編寫的：在英國，利茲大學的科學教育研究中心多年來一直把建構(gòu)主義理論用于科學教學改革中。
在我國新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學習理論之所以在我國教育界備受關注，關鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國教育界解決困擾當前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學到中學普遍存在“應試教育”，即普遍存在圍繞考試、分數(shù)、升學進行教學的傾向和弊端。在教學中，將教學目標放在知識的傳授上，甚至將考試目標作為教學目標。教學方法基本以講授法為主，以大量的練習達到對知識的鞏固與理解。教學的評價方式更為簡單，以分數(shù)高低論學生優(yōu)劣，以升學率作為衡量教師和學校水平的唯一標準。其結(jié)果造成了教學以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學生成為知識的被動接受者。教學更多的是訓練學生的記憶力，而非發(fā)展學生的學習興趣和學習能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。面對當今全球發(fā)展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學習理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨特的學習理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認識論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構(gòu)主義理論、杰根的社會建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學習置于學生原有經(jīng)驗的基礎之上，并遵循其認識規(guī)律來進行。PI(’建構(gòu)主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構(gòu)，這相對于行為主義的客觀學習論是一種進步所以，建構(gòu)主義的學習和教學觀對我們當今的教學改革來說是具有積極意義的。
三、建構(gòu)主義在新課改實踐應用中的缺陷
任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學習論也是如此。行為主義客觀學習論強調(diào)在教學中重視知識的確定性和普遍性，這在學習的初級階段是必要的，但它往往易使學生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯(lián)系而形成的認知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗的建構(gòu)，看到了學習中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學習理論強調(diào)個人經(jīng)驗基礎上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學生的認識由抽象走向具體，更適合于學生學習的后續(xù)高級階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學習論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。
(一)強調(diào)直接經(jīng)驗而忽視間接經(jīng)驗的系統(tǒng)學習，易導致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領域，有經(jīng)驗的教師常常對建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實際上特別強調(diào)學生的個別、直接的經(jīng)驗，是否任何知識都需要經(jīng)過學生的個別“意義建構(gòu)”來獲得呢?根據(jù)科學的教育心理理論，學生學習的基本特點之一就是以學習前人通過直接經(jīng)驗獲得而積累下來的“間接經(jīng)驗”為主，直接經(jīng)驗的學習只是對間接經(jīng)驗學習的補充。如果過于強調(diào)直接經(jīng)驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結(jié)果和美國l9世紀末至2O世紀初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導致了美國教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國自上世紀5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。
有學者明顯地表明對建構(gòu)主義學習理論在當前新課程改革應用中的擔憂，指出過度強調(diào)學生的個人建構(gòu)知識、情境學習而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發(fā)展能力的心理邏輯。對于我國的教育發(fā)展來說是有害的。“目前我國的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓練’成為指導許多教育教學改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識的掌握被弱化了。”[41。”“要認真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應該說是必要的、有意義的。141。∞
對于教學實踐的改革，也有學者進行了大景的探索，張奠宙認為“建構(gòu)主義是一門嚴肅的學問，如何用于數(shù)學教學，則要慎重研究。”l5l臺灣小學數(shù)學教學推行建構(gòu)教學法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識的記憶和學習的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎知識的建構(gòu)與思想意識的建構(gòu)必須區(qū)別開來。
(二)強調(diào)學習者的意義建構(gòu)．缺乏對教學效果的衡量標準
論文摘要：本文介紹了建構(gòu)主義的由來與發(fā)展、以及建構(gòu)主義的學習觀與課程觀，在此基礎上得出建構(gòu)主義理論對高等學校教學的啟示：教學基點需要從教轉(zhuǎn)向?qū)W，創(chuàng)設學習環(huán)境和學習共同體。
20世紀后葉，由于高新技術的發(fā)展，人類正面臨著知識經(jīng)濟、信息時代與知識社會的挑戰(zhàn)。一種強調(diào)進行意義建構(gòu)與知識創(chuàng)新的建構(gòu)主義理論盛行于西方世界，對曾經(jīng)流行并仍存在于現(xiàn)行教育中的傳統(tǒng)知識傳遞觀以及相應的傳統(tǒng)教學模式發(fā)起了強勁的攻勢。了解這一動向，對日常高校教學中實施人才培養(yǎng)具有重要意義。
一、建構(gòu)主義理論的由來與發(fā)展
建構(gòu)主義是20世紀80年代末以來在教育心理學領域發(fā)生的一場重要革命。教學活動的認識論基礎從早期的行為主義理論、信息加工理論發(fā)展到建構(gòu)主義，在國內(nèi)外教育領域中產(chǎn)生了重大影響。美國教育哲學家杜威的“經(jīng)驗自然主義理論”、瑞士教育家皮亞杰的“發(fā)生認識論”和前蘇聯(lián)維果茨基的“心理發(fā)展理論”以及美國教育家布魯納的“認知結(jié)構(gòu)理論”等是建構(gòu)主義理論形成和發(fā)展的基礎。
建構(gòu)主義思潮的支持者們在回顧20世紀建構(gòu)主義思潮的淵源時，都十分重視杜威的影響。杜威強調(diào)學生學習體驗的組織，主張將學習與蘊涵“問題”的未知情境聯(lián)系在一起，進而發(fā)展學生的體驗。杜威指出，教育就是學生經(jīng)驗的生成和組織，學生在經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，問題又促使他們?nèi)ヌ剿鳎a(chǎn)生一系列新概念。
前蘇聯(lián)基礎心理學家維果茨基有關人的心理發(fā)展的研究對于理解建構(gòu)主義是十分重要的。維果茨基及其研究人員十分強調(diào)社會對個體的學習發(fā)展具有重要的支撐和促進作用，即個體的學習不能脫離一定的歷史和社會文化背景，即要從歷史的觀點而不是抽象的觀點來理解人的意識的形成，在社會環(huán)境之中、在與社會環(huán)境的相互聯(lián)系之中而不是在社會環(huán)境之外，去研究意識與心理的發(fā)展。
皮亞杰則從內(nèi)因與外因相互作用的角度來研究兒童的認知發(fā)展，從而奠定了其建構(gòu)主義的理論基礎。皮亞杰認為兒童是在與周圍環(huán)境的互動過程中，經(jīng)過不同的認識階段，逐步建構(gòu)起他們對外部世界的認識，從而使個體的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。皮亞杰的著作中有兩個重要的概念:“同化”和“順應”。兒童正是通過同化與順應這兩個基本的過程來實現(xiàn)與外界環(huán)境的平衡。當兒童能借助已有的圖式來同化新信息的時候，認知結(jié)構(gòu)就處于一種平衡的狀態(tài);當原有的圖式不能同化新的信息，就只能去形成新的圖式，即尋求新的平衡。在“同化”與“順應”過程中，兒童建構(gòu)起個體的認知結(jié)構(gòu)，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不斷豐富和發(fā)展。
隨著時間的推移，建構(gòu)主義出現(xiàn)了六種不同傾向，它們分別為:激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認知觀點、信息加工建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)觀。
建構(gòu)主義盡管流派紛呈，但大都認可三條基本的原則或其中的某一、兩條原則，前兩條原則是激進建構(gòu)主義的主要代表人物馮·格拉塞斯費爾德提出的:一是知識既不是通過感覺也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)的;二是認知的功能是適應，它應有助于主體對經(jīng)驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實的發(fā)現(xiàn)，即不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。第三條原則是:“知識是個人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會建構(gòu)。”非常難得的是，建構(gòu)主義及其相關理論與20世紀90年代所興起的眾多學習理論共享著如此多的關于知識、學習與教學的認識，這在學習理論相對短暫的歷史上是非常少見的。
二、建構(gòu)主義理論的主要觀點
建構(gòu)主義流派盡管在認識論上、在研究的側(cè)重點上存在差別，但它們對知識與學習的看法還是有著很多共同之處。為此，我們主張在統(tǒng)整各派建構(gòu)主義的基礎上，汲取其合理內(nèi)核，并從學習觀、課程觀等方面建構(gòu)相應的理論與實踐。
(一)建構(gòu)主義學習觀。建構(gòu)主義理論主張，每個學習者都不應等待知識的傳遞，而應基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗去建構(gòu)自己的知識并賦予經(jīng)驗以意義，為此，建構(gòu)主義強調(diào)學習的積極性、建構(gòu)性、診斷性與反思性、探究性、社會性以及問題定向的學習、基于案例的學習等。
對建構(gòu)主義思想作出重要貢獻并將其應用于學習與發(fā)展領域的杜威就認為，真正的理解是與事物怎樣動作以及事情怎樣做有關的，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的，因此，教育基于行動。與杜威同時代的前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基關于“心理發(fā)展的文化歷史學說”的一個重要理論假設就是“人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同樣的”，由此提出受文化中介的個體活動是兒童心理發(fā)展的基礎，是教育過程的基礎，而一切教育的藝術則應該歸結(jié)為引導和調(diào)節(jié)這一活動。顯然，無論是杜威的“做中學”，還是維果茨基的“活動與心理發(fā)展統(tǒng)一”的觀點，或是在此基礎上發(fā)展起來的各種建構(gòu)主義學習理論，都強調(diào)了學習者在建構(gòu)性學習中的積極作用。
當然，關于學生在學習過程中的主體地位，有關的教學研究也經(jīng)常論及，但建構(gòu)主義理論為我們理解這一觀點提供了新的視角。建構(gòu)主義者認為，學生的主體性是天然具有的。學習是學習者在原有知識經(jīng)驗基礎上，主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征及新意義的過程。建構(gòu)主義學派的一個代表人物、美國心理學家威特羅克解釋了這種建構(gòu)過程:在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸人的信息，而是主動地建構(gòu)對信息的解釋和理解。學習者以長時記憶的內(nèi)容和信息加工策略為依據(jù)，與當前接受到的新信息相互作用，積極地選擇、注意、知覺、組織、儲存和激活信息，并主動建構(gòu)起新的意義。這就說明學習并不是信息的簡單積累，還包含新舊經(jīng)驗沖突所引發(fā)的觀念和結(jié)構(gòu)重組。這里所說的心理表征的建構(gòu)是雙向的，一是對新信息的學習和理解過程中的建構(gòu)，二是已有知識經(jīng)驗從記憶系統(tǒng)中被提取出來時的重新建構(gòu)。
學習者在學習中還必須從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，以診斷和判斷他們在學習中所追求的是否是自己設置的目標。診斷與反思是建構(gòu)主義學習評價的重要組成部分。這一評價的目的在于更好地根據(jù)學習者的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，以便使學習者通過建構(gòu)主義的學習，朝著專家的方向獲得持續(xù)的進步。
在學習過程激發(fā)的起始階段和以應用為目標的結(jié)束階段，探究定向?qū)W習的地位是很重要的。在從事發(fā)現(xiàn)學習的研究時，布魯納就認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成有助于學生獨立探究的情境，讓學生自己思考問題，參與知識的獲得過程，而不是向?qū)W生提供現(xiàn)成的知識，建造一個活的小形藏書室。歸根結(jié)底，學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。
建構(gòu)主義還主張一種問題定向的學習，認為這種學習能加強記憶的多元表征，從而有利于學習的情境化與學習動機的形成。問題定向的學習要求學習者面對一個結(jié)構(gòu)不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的角色，在開發(fā)問題解決策略的同時，獲得學科基礎知識與技能。建構(gòu)主義學習的問題定向特征與皮亞杰提出的“認識的螺旋性發(fā)展”是一致的。皮亞杰在解釋這種開口越來越大的認識的開放性螺旋時，曾經(jīng)這樣說:“任何認識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題”(Piaget,1977)。這意味著，在認知的建構(gòu)過程中，每一種已達到的相對平衡狀態(tài)都為新的不平衡創(chuàng)造了前提，提供了可能。顯然，認知的螺旋表述了認識階段的開放性與以問題促進認知的動力機制。
在維果茨基歷史文化學派的影響下，學習的社會性問題受到了普遍的關注，同時也引發(fā)了圍繞該問題的討論與研究。概括而言，當今的建構(gòu)主義者非常重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用。他們認為，每個人都在以自己的經(jīng)驗為背景建構(gòu)對事物的理解，對于個人來說，只能理解到事物的不同方面。由于人們對世界的理解是多元的，每一個人對世界的建構(gòu)各不相同，因此，就顯示出教學過程中，教師與學生之間、學生與學生之間相互合作、相互交往的意義和價值。他們認為，通過合作與交流，可使每個人共享他人的見解，以超越自己的認識，從而形成更加豐富的理解，便于學習的廣泛遷移。因而，建構(gòu)主義者提倡能夠以計算機技術支持的學習者共同體、合作學習和交互式學習等突出學習社會性的學習模式；把增進學生之間的合作交流視為教學的基本任務；教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程，而不單純是客觀知識的傳遞過程。
(二)建構(gòu)主義的課程觀。建構(gòu)主義的課程觀主張在解決真實問題的情境中進行概念和技能的教學。建構(gòu)主義的課程設計觀不同于以培養(yǎng)一般思維技能為目的的內(nèi)容抽象的課程設計，同時，它也跟傳統(tǒng)的重事實與原理知識的傳授并以文本教材為中心的課程設計觀點分道揚鑣。它是在深刻揭示上述兩種課程設計觀的不足并在對這兩者進行揚棄與改造的基礎上形成的基于情境的真實和復雜問題的解決的課程設計觀。一方面，該課程觀批判一般思維技能訓練與豐富的內(nèi)容背景的分離，主張在知識內(nèi)容與對一般策略的需要都很豐富的情境中啟動思維的教學。另一方面，它對傳統(tǒng)的基于內(nèi)容的課程設計中的兩個弊病：重事實與原理知識的傳授(即重knowwhat類型的知識)和置于每章后面的應用問題進行了反思，并在此基礎上將“產(chǎn)生式”概念引進課程的設計，以幫助學生通過條件一動作的形式獲取知識，從而在利用知識作為解決重要問題的工具的過程中增強學生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知識類型的能力，而這些難以編碼的知識類型正是信息時代、知識經(jīng)濟社會為進行知識創(chuàng)新所必需的。
三、建構(gòu)主義理論對高校教學的啟示
上述建構(gòu)主義關于學習和課程一系列觀點，為教學過程提供了一定的啟示，對高校教學改革也具有重要的意義。
(一)教學基點需要從“教”轉(zhuǎn)向“學”。確立教學的基點對于有效地實施教學具有重要的意義。教學基點從重視“教”轉(zhuǎn)向強調(diào)“學”正是體現(xiàn)出建構(gòu)主義學習理論與傳統(tǒng)學習理論的差異，突出了學習“主動性”、“建構(gòu)性”的意義所在。至于如何體現(xiàn)教學基點的轉(zhuǎn)移，建構(gòu)主義認為可以從這幾個方面著手：一是要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，體現(xiàn)學生的探究與創(chuàng)新精神；二是要提供機會使學生能在不同的情境中去解決問題，去體會知識的靈活性和應用性；三是要提供機會使學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。
只有教學基點實現(xiàn)轉(zhuǎn)移，我們才不會僅僅專注于為學生灌輸知識，才會有意識培養(yǎng)學生的探究能力，更加注意學生原有經(jīng)驗的作用，畢竟學生進入大學之前就已經(jīng)具備了一定的知識和經(jīng)驗，也養(yǎng)成了一定的學習習慣，這些都是學生進行意義建構(gòu)的基礎，而在傳統(tǒng)的教學中卻一直難以得到重視。
(二)創(chuàng)設“學習環(huán)境”。學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的情境或環(huán)境。學習環(huán)境中應該蘊涵一項重大任務或問題以支撐學習者積極的學習活動，幫助學習者成為學習活動的主體。學習環(huán)境的創(chuàng)設還強調(diào)設計真實、復雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學習環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學習者的探索、思考與問題解決活動，提供機會并支持學習者同時對學習的內(nèi)容和過程進行反思與調(diào)控。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來完成自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環(huán)境則是一個支持和促進學習的場所。在建構(gòu)主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環(huán)境而非教學環(huán)境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則重視探究、創(chuàng)新。
【論文提要】本文在分析高校思想政治理論課教學現(xiàn)狀和存在的主要問題的基礎上，以建構(gòu)主義學習理論為指導，就如何轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育理念，改進教學方法，促進高校思想政治理論課教學進行了探討。
【論文關鍵詞】建構(gòu)主義學習理論高校思想政治理論課教學
一、引言
隨著知識經(jīng)濟時代的到來，教育必須順應時代的要求，為社會輸送既具有正確的世界觀、人生觀、價值觀，又具有一定的專業(yè)知識水平的全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。但是，長期以來，我國高校大部分思想政治理論課教師仍然采用行為主義的學習理論，強調(diào)S-R(刺激一反應)，認為學習者只是對外部刺激作出被動反應，在這樣的教育理念和教學模式下，學生缺少獨立思考的時間和空間，其主體地位得不到體現(xiàn)，致使學生學習的主動性、積極性和自主學習的能力得不到充分發(fā)揮，也不利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。而建構(gòu)主義學習理論則可以幫助我們改變傳統(tǒng)的教學模式，充分發(fā)揮學生的主動性，使理論能更好地和實際相結(jié)合，進而增強思想政治理論課教學的針對性和實效性。
二、建構(gòu)主義理論的主要內(nèi)容
建構(gòu)主義理論被認為是目前最具有前景的學習理論之一，其源于瑞士著名心理學家皮亞杰的"發(fā)生認識論"，是繼行為主義和認知主義之后出現(xiàn)的教育心理學理論，9O年代逐漸受到重視。建構(gòu)主義認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關于外部世界的知識，從而使自身的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及到兩個基本過程，即"同化"和"順應"。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)中去；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，原來的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時引起兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程。可見，同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充一圖式擴充，順應則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變一圖式改變，認知個體就是通過同化和順應這兩種形式達到與周圍環(huán)境的平衡。
建構(gòu)主義學習理論認為，人的認識不是由外部世界的刺激直接給予的，而是外界刺激與認識本體內(nèi)部心理過程(態(tài)度、需要、興趣、愛好及原有的認知結(jié)構(gòu))相互作用的結(jié)果；學習是獲取知識的過程，而知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。在這個過程中，教師是意義建構(gòu)的幫助者，而學生是學習的主體，是意義的主動建構(gòu)者。
建構(gòu)主義學習理論認為"情景"、"協(xié)作"、"會話"和"意義建構(gòu)"是學習環(huán)境的四大要素。該理論強調(diào)在教師的指導下，以學生為中心，學生是認知的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο螅處煂W生的意義建構(gòu)只是起著幫助和促進作用；建構(gòu)主義強調(diào)"情景"對意義建構(gòu)的重要作用，認為學是與一定的情景相聯(lián)系，學習者在實際情景下，利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關知識去同化和順應當前學到的新知識，隨著同化和順應的循環(huán)，學習主體形成了對知識的建構(gòu)；建構(gòu)主義同時強調(diào)協(xié)作學習和會話、交流對意義建構(gòu)的關鍵作用。
由此可見，建構(gòu)主義是對傳統(tǒng)學習理論的批判和發(fā)展，它為貫徹實施05方案奠定了理論基礎。那么在實際工作中，我們應該如何利用這一理論來指導高校思想政治理論課的教學呢?
三、建構(gòu)主義學習理論在高校思想政治理論課教學中的運用
1．確保學生的主體性，引導學生積極主動參與
建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，學生不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)原先的認知結(jié)構(gòu)注意和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當前所學知識的意義。也就是說，學生要激活自己的思維，在原有的認知結(jié)構(gòu)、知識背景和信念的基礎上，尋找新舊知識之間的聯(lián)系，從而把新知識納入到原有的知識結(jié)構(gòu)中去。通過符合他們的實際需要和成長規(guī)律的教育形式、教育活動，啟發(fā)、誘導他們自主地去認識世界、理解人生，樹立與當代主流社會意識相一致的政治思想觀念和價值理想。
2．創(chuàng)設合理的情景，讓學生學會建構(gòu)學習
建構(gòu)主義學習理論認為，情景是學習環(huán)境中的四大要素之一。情景是有利于學生對所學知識進行意義建構(gòu)的學習環(huán)境，在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及因特網(wǎng)上的信息等)來達到自己的學習目標，所以創(chuàng)設合理情景是思想政治理論課教學設計的重要內(nèi)容之一。
傳統(tǒng)的高校思想政治理論課教學主要以教師、教材為中心，無法提供生動直觀的圖象資料，教學形式單一枯燥。隨著電子、通信和信息處理技術的發(fā)展，大量的現(xiàn)代教學媒體應運而生，同時國內(nèi)外大量歷史圖片、錄象資料的公開，也給思想政治理論課教學提供了豐富生動的教學素材。因此，思想政治理論課教學要以建構(gòu)主義學習理論為指導，恰當?shù)剡\用現(xiàn)代化教學手段，努力創(chuàng)設真實情景，使之既接近學生現(xiàn)實的生活經(jīng)驗，又與社會經(jīng)濟發(fā)展的實際相一致。
3．重視"協(xié)作、會話"，使師生、生生之間有效互動
所謂"協(xié)作"與"會話"是指學習過程中人和人之間的交流、討論與合作。"協(xié)作"貫穿于學習過程的始終，"會話"是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。建構(gòu)主義學習理論認為，人的認識活動只能在一定的社會文化環(huán)境中完成，每個學習者都以自己的方式在學習的環(huán)境中理解到事物的某些方面，因此，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解非常重要。而協(xié)作與會話這種社會性相互作用在教學中的主要體現(xiàn)形式就是合作學習和交互式教學。
而當前在思想政治理論課教學中，傳統(tǒng)的教學觀念在一些教師的頭腦中還不同程度地存在，教師習慣于"我說你聽"或"我講你記"，習慣于搞"滿堂灌"，卻不習慣師生雙方的共同討論和相互交流；同樣，學生習慣于"滿堂隨"或被"牽著走"，卻不習慣自學，不習慣向老師學習、向同學學習，不習慣同學之間的交流與合作，這種現(xiàn)象和思想政治理論課的教育目的是背道而弛的。因此，按照建構(gòu)主義學習理論的觀點，思想政治理論課教學應加強協(xié)作，強調(diào)"學習伙伴"的重要性，提倡合作學習和交互式教學。
4．樹立動態(tài)的知識觀，讓學生學會反思
建構(gòu)主義理論強調(diào)，課本知識盡管包含真理性認識，但它只是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋，而不是絕對正確的最終答案。思想政治理論知識更符合這種特點。但長期以來由于"應試教育"的影響，在思想政治理論知識的學習中出現(xiàn)了機械化、教條化的傾向，即把理論知識看作放之四海而皆準的真理、生搬硬套的教條等，有些人甚至把理論知識強化記憶到大腦中，長時間甚至終生都不改變，這顯然不利于學生良好認知、知識結(jié)構(gòu)的形成。
5．更新傳統(tǒng)的觀念，轉(zhuǎn)變教師角色
建構(gòu)主義學習理論強調(diào)在教師的指導下以學生為中心的學習理念，即教師不再是傳授知識的權威，而是要充分發(fā)揮學生的主動性，給他們更多的機會和充分的時間去從事探究發(fā)現(xiàn)知識的自然過程，讓他們主動建構(gòu)自己的知識體系。教師還要為學生創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的合理情景，幫助學生建立新舊知識之間的聯(lián)系，"同化"或"順應"當前所學知識的意義；并努力營造自由、民主、平等、和諧的教學氛圍，采用尊重學生主體作用的支架式教學方式，組織學生協(xié)作學習，實現(xiàn)"師生互動"、"生生互動"，讓學生真正感到思想政治理論課學而有用，進而提高思想政治理論課教學的針對性和實效性。
【論文關鍵詞】建構(gòu)主義；多媒體教學；聽力
一、引言
在英語專業(yè)聽力教學中，教師和學生疲于花費大量時間完成各式練習，卻往往收益甚少。聽力教學的傳統(tǒng)模式為聽錄音一講解答案一再聽錄音，學生在課堂上被動地聽，完成練習，而沒有積極主動地參與活動。在這樣的傳統(tǒng)教育方式下，教師是課堂活動的中心，扮演的角色僅僅是操作手。教學活動簡單枯燥，教學效果低下。這種費時低效的現(xiàn)象多年來得不到有效地解決。然而，“隨著信息理論和認知學習理論研究的深入，聽力理解過程被看作是積極的信息處理過程”(蘇遠連：2002)。現(xiàn)代化的多媒體教學設備條件的不斷改善，使得教師能夠創(chuàng)造出各種聲音、圖像等逼真的生活場景，學生則可以同時接受視覺與聽覺兩方面刺激來完成知識的建構(gòu)。多媒體教學為提高教學質(zhì)量帶來的一系列改革，轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的教學模式，根據(jù)建構(gòu)主義教學理論打造以學生為課堂活動中心的教學模式。
二、建構(gòu)主義理論
建構(gòu)主義觀點是由瑞士心理學家讓·皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學派被稱為“皮亞杰派”，是認知發(fā)展領域中最有影響的學派。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以概括為：課堂活動以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。
建構(gòu)主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關鍵性的作用。威爾遜(Wil—son，1996)認為，建構(gòu)主義的學習環(huán)境是“一種在追求學習目標與問題解決的活動中，使用多種認知工具及學習資源，學習者一起工作并相互支持”的學習環(huán)境。學生成為信息的制造生產(chǎn)者，而不是信息的消費者，而教師成為學習的促進者、指導者，以及學習團體的一員。按照建構(gòu)主義的觀點，必須為學習者提供盡可能豐富的學習活動環(huán)境。教師選擇生活中有真實意義的內(nèi)容、時間或問題，并提供作為學習的出發(fā)點。在建構(gòu)主義學習環(huán)境中，教師要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設問題，考慮教學目標分析設計練習。因此，教師就成為課堂活動的主導者、組織者，而不是傳統(tǒng)意義上知識的灌輸者和傳授者。在發(fā)現(xiàn)學生問題后應進行錯誤診斷與糾正，努力調(diào)到學生自主學習的積極性，注重在傳授知識的同時，全面提高學生綜合素質(zhì)。
建構(gòu)主義教育理論對教學環(huán)境的要求以及對學生自主完成意義建構(gòu)的過程，在多媒體教學條件下能夠促進學生達到學習效果。因此，在現(xiàn)代教學條件下，英語聽力教學可以走出費時低效的傳統(tǒng)教學模式。
三、多媒體教學的優(yōu)勢
長期以來，我國的外語教學形成的基本模式是以老師講授為主，也就是所謂的傳統(tǒng)的教學模式——“灌輸法”。即便是在很多的學校已經(jīng)具備了多媒體教學的條件，可還是有很多的教師在現(xiàn)代化的教室里進行著傳統(tǒng)的灌輸式教學，而沒有發(fā)揮出多媒體技術的優(yōu)勢和功能。所以，我們應該首先充分認識多媒體教學的優(yōu)勢，并運用到聽力教學中去。
多媒體建筑學集音、像、形于一體，具有直觀、方便、快捷、實用等特點，能夠全方位地刺激學生的視聽感觀，形成一個真切的外語語言環(huán)境。多媒體在語言課堂中的使用給英語教學注入了新鮮的血液，為我們提供了克服傳統(tǒng)的教學弊端的全新的教學模式。這種大容量、高密度、快節(jié)奏的課堂教學使學生在聽、說、讀、寫、譯等方面的綜合訓練得以加強，文化背景知識得到更深層次的滲透。從而形成一個良性循環(huán)的學習過程。多媒體教學的目的之一就是促進和深化這種交流，使同學之間和師生之間交流更順暢。這也就是多媒體教學的一大優(yōu)點。這一優(yōu)點更是支持了建構(gòu)主義的學習觀，在學習的過程中學生互相協(xié)作、辯論，從不同角度交換對同一問題的看法。
四、基于建構(gòu)主義教學理論的多媒體聽力教學
多媒體設備條件的發(fā)展使得建構(gòu)主義教育理論得到廣泛應用，英語專業(yè)聽力教學也是如此，教師可以將教學實踐和建構(gòu)主義理論聯(lián)系起來，提高聽力教學的質(zhì)量，具體的應用方法如下：
1．聽前討論：在聽材料之前，利用多媒體把學生分成幾個小組，每一小組針對某一聽力材料，教師也可以實現(xiàn)將材料中出現(xiàn)的關鍵詞或具有文化意義的詞匯及短語給出，學生則可通過學習詞匯、查閱背景知識以及分析聯(lián)系題目中給出的問題，對材料的內(nèi)容進行預測。學生可以運用集體的力量和智慧，搜集于聽力材料可能有關的材料，然后確立材料可能的中心意思。
聽力課堂上的討論，有助于發(fā)揮學生學習的自主性，切實有效地培養(yǎng)了學生的合作精神，構(gòu)建學生聽力理解所需的堅實的詞匯基礎，廣泛的背景知識，充分的文化底蘊。
2所力材料的跟讀：跟讀通常運用于英語專業(yè)高年級口譯課中，但事實上，低年級聽力課中教師也可以選用難度較低的材料進行訓練。對于聽力理解來說，聽者對話語的反應時間較短，因此，讓學生在跟讀的過程中保持短時記憶和聽力理解的協(xié)調(diào)是把握聽力材料內(nèi)容的關鍵，通過對學生語感的培養(yǎng)，掌握聽力理解的節(jié)奏，從而潛移默化地提高聽力理解的水平。
1 建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵
建構(gòu)主義是當代歐美國家興起的一種社會科學理論。其哲學基礎可以溯源于維柯、康德、庫恩、拉卡托斯等人的科學哲學理論、皮亞杰的發(fā)生認識論、維果茨基的語言習得理論、科學社會學理論、后現(xiàn)代主義關于科學的觀點以及凱利的個人建構(gòu)理論等等。建構(gòu)主義以多重視點對傳統(tǒng)認識論進行了反思,形成了不同的建構(gòu)主義流派[ 1 ] 。盡管建構(gòu)主義流派紛呈,各有研究側(cè)重,但他們對知識與學習的見解和觀點幾乎相同,互動互補,在國內(nèi)外教育領域產(chǎn)生了廣泛的影響。
建構(gòu)主義認為:知識具有情境性;學習是一個積極主動的建構(gòu)過程,學生不是被動接受知識,而是通過自己原有知識經(jīng)驗,主動對知識做出合理的解釋;教師是學生學習的幫助者、促進者和高級伙伴;教學的目標與任務是發(fā)展學生的主體性;重視教學活動與主體交往;重視教學策略;重視發(fā)展性評價;重視現(xiàn)代教育技術的運用;重視教學模式的建構(gòu)等。
2 建構(gòu)主義理論指導下的常見教學模式
建構(gòu)主義理論認為“情景、協(xié)助、會話、意義建構(gòu)”是學習中的四大要素,研究者根據(jù)這四大要素進行了大量的教學模式設計,目前已經(jīng)形成了比較成熟的如下幾種教學模式。
拋錨式教學。拋錨式教學主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學習的需要, 并通過鑲嵌式教學以及協(xié)作學習, 親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程[ 2 ]。支架式教學。建構(gòu)主義教學中建構(gòu)的對象必須是完整的知識單元,并具有足夠的復雜性,教師應當幫助學生把復雜的任務加以分解、設計, 為學生持續(xù)的建構(gòu)提供一個類似建筑行業(yè)中使用的“腳手架”的概念框架,這就是所謂的支架式教學[ 3 ]。
交互式教學。交互式教學模式的重點是協(xié)作學習,強調(diào)讓學生在小組或小團體中展開學習, 通過完成集體性任務, 促進學習團隊內(nèi)的溝通與合作。由于不同學習個體對于知識的的建構(gòu)過程及結(jié)果不盡相同, 通過這種學習資源與建構(gòu)過程的共享,可以幫助學生了解同一事物的不同側(cè)面,從而對所掌握的知識獲得更加豐富與全面的理解。
隨機訪問教學。隨機訪問教學主張對同一教學內(nèi)容在不同時間、不同情境, 基于不同目的, 著眼于不同方面, 用不同方式多次加以呈現(xiàn), 使學生對同一內(nèi)容或問題進行多方面探索和理解, 獲得多種意義的建構(gòu),從而達到對知識的全方位理解。也就是說,隨機訪問教學并非對所學內(nèi)容進行的簡單重復, 而是對所學知識或內(nèi)容意義的不斷建構(gòu)[ 4 ]。
3 傳統(tǒng)教育模式的特征與弊端
傳統(tǒng)的醫(yī)學教育模式以認知主義理論為基本出發(fā)點,認為知識呈現(xiàn)為穩(wěn)定、客觀的封閉型層級結(jié)構(gòu),學習就是要把外在的、客觀的知識轉(zhuǎn)移或內(nèi)化到個體身上,體現(xiàn)在具體的教學過程上。整個教學設計過程都是圍繞著教師“如何教”才能實現(xiàn)教學目標而展開的, 學生參與教學活動的機會很少, 基本上處于被動接受狀態(tài), 學生學習的主動性、積極性很難發(fā)揮,這種“授之以魚”的教學方式束縛了學生學習的主動性及創(chuàng)新能力的培養(yǎng),難以滿足現(xiàn)代高素質(zhì)醫(yī)學人才培養(yǎng)的需要。
4 建構(gòu)主義理論在醫(yī)學教育模式革新中的價值及應用
建構(gòu)主義教育理論主張啟發(fā)式教學,強調(diào)學生在知識構(gòu)建過程中的主體地位,重視對學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng),與現(xiàn)代醫(yī)學教育培養(yǎng)醫(yī)學生創(chuàng)新能力的目標高度一致。因此,應該積極借鑒建構(gòu)主義理論,著眼于以下幾個方面,構(gòu)建體現(xiàn)學生本位、重視能力培養(yǎng)的新型醫(yī)學教學模式。
4. 1 樹立以學生為中心的創(chuàng)新型教育觀念
在教學過程中首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)醫(yī)學教育模式中以教師為絕對權威,把學生當作被動的傾聽者與接受者的慣性思維,樹立以學生為中心的新型教育觀念,以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為目標,兼顧智力因素培養(yǎng)與非智力因素的培養(yǎng),既重視知識的繼承和傳遞,又注重知識的發(fā)展和創(chuàng)新。
4. 2 建設素質(zhì)全面、勇于創(chuàng)新的教師隊伍
建構(gòu)主義教學模式所倡導的以學生為中心的教學,實質(zhì)上是教師創(chuàng)設教學情景,提出高質(zhì)量問題,在教師提供的概念框架下學生圍繞問題在小組協(xié)作中展開自主學習。教師成為了教學的設計者、學習的組織者以及學生自主構(gòu)建知識的引導者。由此可見,建構(gòu)主義教學模式下教師的作用賦予了更加豐富的內(nèi)涵,對教師的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)提出了更高的要求,其具體內(nèi)容包括以下幾個方面。
高度的愛崗敬業(yè)精神。建構(gòu)主義教學模式需要教師根據(jù)教學目標設置不同的教學情景,因此每一次教學都是一次全新的體驗,針對每次授課,教師都需要進行重新設計并備課,必然增加課前準備時間與精力,因此要求教師必須具有足夠的教學積極性與愛崗敬業(yè)精神。
基礎寬廣、專業(yè)精深的金字塔形知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義教學模式下的學習是一個主動探索、嚴密求證的開放式過程,這就要求授課教師不僅對于本專業(yè)知識具有深厚的造詣,還應具有寬厚的生物及醫(yī)學基礎知識,在這種“寬基底、大縱深”的金字塔形專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的基礎上,教師才能夠從容應對開放式教學過程中的各種不可預估的情況,幫助學生掌握醫(yī)學知識的綜合應用能力。
深厚的人文素質(zhì)與底蘊。建構(gòu)主義強調(diào)學生應在真實情境中學習, 教師作為學習的引導者與幫助者應該具有對教學情景進行創(chuàng)設及“導演”的能力。良好的語言表達、旁征博引的論證技巧、對教學現(xiàn)場的控制力以及幽默感等諸多非專業(yè)因素在確保情景教學順利推進的過程中均發(fā)揮著重要作用,這些都對教師的人文素質(zhì)與底蘊提出了較高的要求。
良好的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力。強化團隊意識,開展協(xié)同學習是建構(gòu)主義教學的一個重要特點。為確保學習內(nèi)容的順利完成,教師在教學過程中需要進行合理、有效的小組劃分與任務分配,密切調(diào)控教學現(xiàn)場氣氛及進度,解決可能發(fā)生的各種沖突與矛盾,以上都對教師的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力提出了較高的要求。
靈活運用教學資源及媒體的能力。在建構(gòu)主義教學模式下,現(xiàn)代信息技術可以作為教師收集資料、創(chuàng)設情意、測評學習效果、反饋學習信息及交流師生感情等方面的有效輔助工具。通過多媒體的圖文并茂、聲音動畫給學生營造一個良好的學習情境,豐富學生對知識的理解,激發(fā)學生濃厚的學習興趣。
較強的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。建構(gòu)主義主張“探究性學習”,就是學生通過自主參與類似于科學研究的學習活動,獲得親身體驗;主張“通過問題解決來學習”,是主動地進行探索,將學習過程變成學生積極參與的建構(gòu)知識的過程。有創(chuàng)新意識的教師才能更好地培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的學生。因此,要求教師必須具備創(chuàng)新的教育理念、健全的創(chuàng)新人格、創(chuàng)新教學的能力等特征。
4. 3 優(yōu)化整合醫(yī)學課程體系,使基礎與臨床教學“一體化”
建構(gòu)主義教學模式對醫(yī)學生基礎及臨床知識技能的綜合應用能力提出了很高的要求。現(xiàn)有的醫(yī)學課程設置使基礎、臨床嚴重脫節(jié),導致了學生學基礎時不知臨床為何物,學臨床時又已把基礎知識幾乎遺忘殆盡。因此,在今后的課程設置中,應將基礎、臨床與實習三個階段綜合考慮,逐步實行“一體化”,即基礎階段就引入臨床內(nèi)容,拓展和加強基礎階段的學習,臨床階段融入基礎課內(nèi)容,實習期間將基礎課和臨床課內(nèi)容適當貫穿,從而加強基礎與臨床的銜接和結(jié)合。但醫(yī)學課程設置的優(yōu)化整合工作是一項規(guī)模浩大的系統(tǒng)工程,需要各醫(yī)學教育各相關學科的密切配合。
4. 4 建立過程與結(jié)果并重的教學評價體系
建構(gòu)主義教學模式的重點在于知識的構(gòu)建過程,因此對其的評價也應寓于過程之中。以拋錨式教學為例,學生解決面臨真實問題的過程本身就是對學習效果的直接反映,教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn),不需要獨立于教學過程的專門測驗。同時,建構(gòu)主義教學強調(diào)學生的協(xié)作學習,因此,教學評價不僅應包括對學生知識掌握程度的評價,還應包括其對小組協(xié)作學習所做出的貢獻以及是否完成對所學知識的意義建構(gòu)等綜合能力的評價。因此,重視評價學生知識建構(gòu)過程,運用靈活化的評價手段。采用閉卷與開卷相結(jié)合,綜合評定課程成績;考試時機靈活化;逐漸加大課堂討論表現(xiàn)、課后討論記錄、論文及病歷書寫等在考核成績中所占比例,做到既考知識,更要考能力。
4. 5 確保師資充足,采取更富彈性的教學組織形式
建構(gòu)主義教學模式所倡導的情景教學,要求教師準備豐富的現(xiàn)實病例,需要更多的師資力量開展小班教學,傳統(tǒng)教學模式下課程內(nèi)容及學時安排的彈性較小,往往使教學過程流于形式。因此,為了滿足建構(gòu)主義教學模式的需要,教學管理部門應該擴充適應建構(gòu)主義教學模式需要的師資力量并采取更為靈活機動的教學組織。
關鍵詞：建構(gòu)主義；英美文學；教學方法
一、對傳統(tǒng)英美文學教學模式的反思
英美文學課程在英語專業(yè)課程中占有十分重要的位置,其目的不僅僅只是向?qū)W生傳授英語知識,而且還更加注重培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)、文學鑒賞、審美情趣等,同時也是開展素質(zhì)教育的重要內(nèi)容之一。但是從目前各個高校英語專業(yè)的英美文學教學的實際情況來看,由于受傳統(tǒng)教學模式的深遠影響,導致出現(xiàn)了各種各樣的問題,這對英美文學的教學質(zhì)量和教學效率產(chǎn)生了嚴重的影響。由于傳統(tǒng)英美文學教學主要包括作品分析、史料介紹、作品分析這三大板塊，因而大部分教師都醉心于史料介紹、文藝理論這兩大板塊，進而缺乏對英美作家作品的深入探析和研究。這種忽視作品內(nèi)涵、審美性與藝術性的教學模式，會讓學生對作家作品認識不足。學生在死記硬背的教學環(huán)境下，對英美文學的好奇心、向往逐漸被消耗殆盡，學生的審美情趣、文學情趣也無法得到提升。
二、基于建構(gòu)主義下的英美文學教學方法
（一）尊重學生主體地位，樹立“以生為本”理念
建構(gòu)主義提倡的是以學生為中心,這與“以生為本”的教學理念不謀而合,從而打破了以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式。在建構(gòu)主義下,學生充分發(fā)揮出主觀能動性,根據(jù)自身的實際情況進行意義的構(gòu)建。在此過程中,教師也需要對學生進行合理的引導,讓學生主動積極的參與到教學過程之中,這樣不僅活躍了課堂氛圍,而且還加強了師生之間的溝通。因此,教師首先應該尊重學生的主體地位,以學生為中心,盡量提高學生的主動性和創(chuàng)造性,讓學生充分掌握英美文學的知識；其次，教師應該將英美文學與實際有效的聯(lián)系起來,讓學生利用自身對社會現(xiàn)有的認知對所學的知識進行理解,從而構(gòu)成一個新的知識系統(tǒng)；最后，教師需要為學生營造出一個努力學習、積極向上的學習環(huán)境，引導學生利用各種學習工具輔助學習,組織學生共同完成對于知識的意義構(gòu)建。
（二）不斷豐富教學手段
良好的課堂前期準備，可以給學生思想的動員和知識的積累提供一定預熱準備。在很大程度上，前期準備性學習，就已經(jīng)是學生知識建構(gòu)的準備性開始。在教學過程中，在每次課程結(jié)束后，布置課前預習任務,是極為必要的。英美文學教學課程這一點尤其關鍵，由于“文學教學內(nèi)容”較多，需要大量的前期準備工作。在結(jié)束課堂教學之前,教師應該把下節(jié)課需要講解的知識、教學計劃、教學步驟等對學生進行一一的講解,并向?qū)W生布置合理的課前預習任務,幫助學生收集相關的資料和信息,使得學生對下節(jié)課所需要學習的知識有一個大致的了解。這樣不僅可以將學生的被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習,而且還能在一定程度上提高他們的學習興趣,讓他們感受到成功的喜悅。除此之外,學生通過資料的收集,可以提高他們獨立學習和知識構(gòu)建的能力,讓他們在實踐過程中體會到學習的快樂,從而提高學習效率。
（三）充分發(fā)揮學生的主觀能動性，提高教學質(zhì)量
在建構(gòu)主義的教學模式下,教師不僅扮演著知識傳播者的角色,而且還扮演引導者、輔導者的角色。在課堂教學過程中,教師應該鼓勵學生積極大膽的說出自己的想法,尊重學生,不能隨意打斷學生的講話。只有在必要的時候,教師才能對學生存在的表達不清楚或是難以理解的地方進行合理的引導、說明。在學生講述完成以后,教師讓全班學生以小組的形式進行討論,并針對其中的重、難點進行統(tǒng)一的講解,這樣不僅能提高學生的自主學習能力,而且還能幫助學生樹立合作意識,充分發(fā)揮學生的主體作用。這種教學模式在突破了傳統(tǒng)的教學模式基礎上還打破了教師的權威,這在一定程度上拉近了師生之間的距離,建立了一種平等和諧的師生關系,從而發(fā)揮出了學生作為意義建構(gòu)主體的作用,這對英美教學質(zhì)量和教學效率的提高具有十分重要的作用。
三、基于建構(gòu)主義，建立英美文學教育合理的考核體系
（一）合理評價體系的重要功用
教學評價是一個對教師的教學質(zhì)量和教學效率進行正確評價的機制,在教學過程中對學生的學習進行考核是教學評價的重要組成部分。由于傳統(tǒng)的考核方式具有一定的片面性和機械性,因此無法得到一個正確、全面的評價結(jié)果。故而,應該建立一個科學合理的考核體系對學生的學習情況進行有效考核。在建構(gòu)主義下,學習評價的內(nèi)容不僅包括了學生的學習成績,而且還包括了學生解決問題的能力、創(chuàng)造能力、應對具有挑戰(zhàn)性的能力等。在英美文學教學中引入評價機制,其具體內(nèi)容主要包括學生的自我評價、對他人的評價、教師的評價、學生的論文撰寫能力以及學生的期末考試成績。這種評價機制的建立不僅可以提高學生的參與熱情和積極性,而且還能培養(yǎng)學生自主學習的能力。
（二）加強師生之間的互動,創(chuàng)造一個輕松活躍的課堂氛圍
要想將建構(gòu)主義理論合理的運用到英美文學的教學過程中,需要結(jié)合現(xiàn)代先進的多媒體手段,但同時這也給教學帶來了許多問題,例如網(wǎng)絡教學減少了面對面的交流,尤其是師生之間的交流。因此，為了避免這種問題的出現(xiàn)，在開展英美文學的教學過程中,應當提高師生之間的互動性，創(chuàng)建一個輕松活躍、積極向上的教學環(huán)境。加之，由于學生是獨立存在的個體，因此教師還需要充分考慮到學生之間的學習差異、能力差異、素質(zhì)差異等,讓學生在課堂上都有表現(xiàn)自我的機會,并鼓勵學生大膽的說出自己的觀點。唯有如此,才能減輕學生心中的不安全感和焦慮心理,讓學生以積極的態(tài)度投入到學習過程之中。
（三）做好課后答疑工作，鞏固知識的建構(gòu)
在教學過程中，建構(gòu)理論一直出現(xiàn)在教學的不同場域與空間。建構(gòu)主義提示教與學是相互結(jié)合的。因此，教師的教學工作不僅只是在課堂上,在課后依然需要開展教學工作。只有教師的教學延伸到課后教學的過程中，才能使教師教學呈現(xiàn)最大化價值。從知識體系構(gòu)建上來看，由于學生還無法熟練的掌握新知識,對于知識結(jié)構(gòu)的重建還有待提高。教師在課堂教學完成以后應該對學生的學習情況繼續(xù)進行關注,引導學生認真學習；對于學生在學習過程中遇到的困難和問題,教師應該仔細、耐心、及時地幫助學生解決。而由于教師的指導在課后的學生學習中仍然發(fā)揮著重要的作用，因此教師應該在日常生活和工作中不斷完善自身的知識結(jié)構(gòu),提高自己的職業(yè)道德,爭取做一個合格的英美文學教師。建構(gòu)主義主要是以學生為主體,強調(diào)“學”,這在性質(zhì)上突破了傳統(tǒng)的教學模式,為我國教育的改革提供了一個科學的理論指導思想。將建構(gòu)主義理論運用到英美文學教學過程之中能夠有效的解決這些問題。因此，應該把建構(gòu)主義運用到英美文學的教學過程之中,從而充分發(fā)揮出“教”與“學”的最大作用,從真正意義上實現(xiàn)教學模式的轉(zhuǎn)變,進而達到英美文學的教學目的。隨著我國經(jīng)濟的快速發(fā)展,各行各業(yè)對于英語人才的要求隨之提高,而英美文學課程是高校英語專業(yè)課程的重要組成部分之一,對英語專業(yè)人才的培養(yǎng)具有重要作用。而只有在建構(gòu)主義的理論指導下,不斷推進英美文學的教學改革進程,嚴格按照教學大綱的要求,才能夠培養(yǎng)出既適應時展趨勢、又滿足時展要求的英語人才。
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關鍵詞:建構(gòu)主義;教學模式;臨床醫(yī)學
現(xiàn)代醫(yī)學理念已經(jīng)逐漸完成了由生物醫(yī)學模式向生物2心理2社會醫(yī)學模式的巨大轉(zhuǎn)變，自主學習及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)由成為醫(yī)學教育的根本要求。傳統(tǒng)醫(yī)學教育模式強調(diào)教師在教學中的權威地位，“灌輸式”的教學方式忽視并束縛了學生的認知主體作用，而建構(gòu)主義教學理論則強調(diào)學生在教學中的主體地位，以學生為中心，使學習成為一個積極主動的建構(gòu)過程。當前，以拋錨式教學為代表的建構(gòu)主義教學理論在我國高教領域，尤其是醫(yī)學教育領域得到了廣泛的重視及應用。因此，對建構(gòu)主義教學理論的深入研究有利于促進我國醫(yī)學教育模式革新的進程，對醫(yī)學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)極具啟發(fā)意義。
1 建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵
建構(gòu)主義是當代歐美國家興起的一種社會科學理論。其哲學基礎可以溯源于維柯、康德、庫恩、拉卡托斯等人的科學哲學理論、皮亞杰的發(fā)生認識論、維果茨基的語言習得理論、科學社會學理論、后現(xiàn)代主義關于科學的觀點以及凱利的個人建構(gòu)理論等等。建構(gòu)主義以多重視點對傳統(tǒng)認識論進行了反思，形成了不同的建構(gòu)主義流派[ 1 ] 。盡管建構(gòu)主義流派紛呈，各有研究側(cè)重，但他們對知識與學習的見解和觀點幾乎相同，互動互補，在國內(nèi)外教育領域產(chǎn)生了廣泛的影響。
建構(gòu)主義認為:知識具有情境性;學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，學生不是被動接受知識，而是通過自己原有知識經(jīng)驗，主動對知識做出合理的解釋;教師是學生學習的幫助者、促進者和高級伙伴;教學的目標與任務是發(fā)展學生的主體性;重視教學活動與主體交往;重視教學策略;重視發(fā)展性評價;重視現(xiàn)代教育技術的運用;重視教學模式的建構(gòu)等。
2 建構(gòu)主義理論指導下的常見教學模式
建構(gòu)主義理論認為“情景、協(xié)助、會話、意義建構(gòu)”是學習中的四大要素，研究者根據(jù)這四大要素進行了大量的教學模式設計，目前已經(jīng)形成了比較成熟的如下幾種教學模式。
拋錨式教學。拋錨式教學主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學習的需要， 并通過鑲嵌式教學以及協(xié)作學習， 親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程[ 2 ]。支架式教學。建構(gòu)主義教學中建構(gòu)的對象必須是完整的知識單元，并具有足夠的復雜性，教師應當幫助學生把復雜的任務加以分解、設計， 為學生持續(xù)的建構(gòu)提供一個類似建筑行業(yè)中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學[ 3 ]。
交互式教學。交互式教學模式的重點是協(xié)作學習，強調(diào)讓學生在小組或小團體中展開學習， 通過完成集體性任務， 促進學習團隊內(nèi)的溝通與合作。由于不同學習個體對于知識的的建構(gòu)過程及結(jié)果不盡相同， 通過這種學習資源與建構(gòu)過程的共享，可以幫助學生了解同一事物的不同側(cè)面，從而對所掌握的知識獲得更加豐富與全面的理解。
隨機訪問教學。隨機訪問教學主張對同一教學內(nèi)容在不同時間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現(xiàn)， 使學生對同一內(nèi)容或問題進行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構(gòu)，從而達到對知識的全方位理解。也就是說，隨機訪問教學并非對所學內(nèi)容進行的簡單重復， 而是對所學知識或內(nèi)容意義的不斷建構(gòu)[ 4 ]。
3 傳統(tǒng)教育模式的特征與弊端
傳統(tǒng)的醫(yī)學教育模式以認知主義理論為基本出發(fā)點，認為知識呈現(xiàn)為穩(wěn)定、客觀的封閉型層級結(jié)構(gòu)，學習就是要把外在的、客觀的知識轉(zhuǎn)移或內(nèi)化到個體身上，體現(xiàn)在具體的教學過程上。整個教學設計過程都是圍繞著教師“如何教”才能實現(xiàn)教學目標而展開的， 學生參與教學活動的機會很少， 基本上處于被動接受狀態(tài)， 學生學習的主動性、積極性很難發(fā)揮，這種“授之以魚”的教學方式束縛了學生學習的主動性及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，難以滿足現(xiàn)代高素質(zhì)醫(yī)學人才培養(yǎng)的需要。[ hi138\Com]
4 建構(gòu)主義理論在醫(yī)學教育模式革新中的價值及應用
建構(gòu)主義教育理論主張啟發(fā)式教學，強調(diào)學生在知識構(gòu)建過程中的主體地位，重視對學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，與現(xiàn)代醫(yī)學教育培養(yǎng)醫(yī)學生創(chuàng)新能力的目標高度一致。因此，應該積極借鑒建構(gòu)主義理論，著眼于以下幾個方面，構(gòu)建體現(xiàn)學生本位、重視能力培養(yǎng)的新型醫(yī)學教學模式。
4. 1 樹立以學生為中心的創(chuàng)新型教育觀念
在教學過程中首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)醫(yī)學教育模式中以教師為絕對權威，把學生當作被動的傾聽者與接受者的慣性思維，樹立以學生為中心的新型教育觀念，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為目標，兼顧智力因素培養(yǎng)與非智力因素的培養(yǎng)，既重視知識的繼承和傳遞，又注重知識的發(fā)展和創(chuàng)新。
4. 2 建設素質(zhì)全面、勇于創(chuàng)新的教師隊伍
建構(gòu)主義教學模式所倡導的以學生為中心的教學，實質(zhì)上是教師創(chuàng)設教學情景，提出高質(zhì)量問題，在教師提供的概念框架下學生圍繞問題在小組協(xié)作中展開自主學習。教師成為了教學的設計者、學習的組織者以及學生自主構(gòu)建知識的引導者。由此可見，建構(gòu)主義教學模式下教師的作用賦予了更加豐富的內(nèi)涵，對教師的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)提出了更高的要求，其具體內(nèi)容包括以下幾個方面。
高度的愛崗敬業(yè)精神。建構(gòu)主義教學模式需要教師根據(jù)教學目標設置不同的教學情景，因此每一次教學都是一次全新的體驗，針對每次授課，教師都需要進行重新設計并備課，必然增加課前準備時間與精力，因此要求教師必須具有足夠的教學積極性與愛崗敬業(yè)精神。
基礎寬廣、專業(yè)精深的金字塔形知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義教學模式下的學習是一個主動探索、嚴密求證的開放式過程，這就要求授課教師不僅對于本專業(yè)知識具有深厚的造詣，還應具有寬厚的生物及醫(yī)學基礎知識，在這種“寬基底、大縱深”的金字塔形專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的基礎上，教師才能夠從容應對開放式教學過程中的各種不可預估的情況，幫助學生掌握醫(yī)學知識的綜合應用能力。
深厚的人文素質(zhì)與底蘊。建構(gòu)主義強調(diào)學生應在真實情境中學習， 教師作為學習的引導者與幫助者應該具有對教學情景進行創(chuàng)設及“導演”的能力。良好的語言表達、旁征博引的論證技巧、對教學現(xiàn)場的控制力以及幽默感等諸多非專業(yè)因素在確保情景教學順利推進的過程中均發(fā)揮著重要作用，這些都對教師的人文素質(zhì)與底蘊提出了較高的要求。
良好的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力。強化團隊意識，開展協(xié)同學習是建構(gòu)主義教學的一個重要特點。為確保學習內(nèi)容的順利完成，教師在教學過程中需要進行合理、有效的小組劃分與任務分配，密切調(diào)控教學現(xiàn)場氣氛及進度，解決可能發(fā)生的各種沖突與矛盾，以上都對教師的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力提出了較高的要求。
靈活運用教學資源及媒體的能力。在建構(gòu)主義教學模式下，現(xiàn)代信息技術可以作為教師收集資料、創(chuàng)設情意、測評學習效果、反饋學習信息及交流師生感情等方面的有效輔助工具。通過多媒體的圖文并茂、聲音動畫給學生營造一個良好的學習情境，豐富學生對知識的理解，激發(fā)學生濃厚的學習興趣。
較強的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。建構(gòu)主義主張“探究性學習”，就是學生通過自主參與類似于科學研究的學習活動，獲得親身體驗;主張“通過問題解決來學習”，是主動地進行探索，將學習過程變成學生積極參與的建構(gòu)知識的過程。有創(chuàng)新意識的教師才能更好地培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的學生。因此，要求教師必須具備創(chuàng)新的教育理念、健全的創(chuàng)新人格、創(chuàng)新教學的能力等特征。
4. 3 優(yōu)化整合醫(yī)學課程體系，使基礎與臨床教學“一體化”
建構(gòu)主義教學模式對醫(yī)學生基礎及臨床知識技能的綜合應用能力提出了很高的要求。現(xiàn)有的醫(yī)學課程設置使基礎、臨床嚴重脫節(jié)，導致了學生學基礎時不知臨床為何物，學臨床時又已把基礎知識幾乎遺忘殆盡。因此，在今后的課程設置中，應將基礎、臨床與實習三個階段綜合考慮，逐步實行“一體化”，即基礎階段就引入臨床內(nèi)容，拓展和加強基礎階段的學習，臨床階段融入基礎課內(nèi)容，實習期間將基礎課和臨床課內(nèi)容適當貫穿，從而加強基礎與臨床的銜接和結(jié)合。但醫(yī)學課程設置的優(yōu)化整合工作是一項規(guī)模浩大的系統(tǒng)工程，需要各醫(yī)學教育各相關學科的密切配合。
4. 4 建立過程與結(jié)果并重的教學評價體系
建構(gòu)主義教學模式的重點在于知識的構(gòu)建過程，因此對其的評價也應寓于過程之中。以拋錨式教學為例，學生解決面臨真實問題的過程本身就是對學習效果的直接反映，教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)，不需要獨立于教學過程的專門測驗。同時，建構(gòu)主義教學強調(diào)學生的協(xié)作學習，因此，教學評價不僅應包括對學生知識掌握程度的評價，還應包括其對小組協(xié)作學習所做出的貢獻以及是否完成對所學知識的意義建構(gòu)等綜合能力的評價。因此，重視評價學生知識建構(gòu)過程，運用靈活化的評價手段。采用閉卷與開卷相結(jié)合，綜合評定課程成績;考試時機靈活化;逐漸加大課堂討論表現(xiàn)、課后討論記錄、論文及病歷書寫等在考核成績中所占比例，做到既考知識，更要考能力。
4. 5 確保師資充足，采取更富彈性的教學組織形式
建構(gòu)主義教學模式所倡導的情景教學，要求教師準備豐富的現(xiàn)實病例，需要更多的師資力量開展小班教學，傳統(tǒng)教學模式下課程內(nèi)容及學時安排的彈性較小，往往使教學過程流于形式。因此，為了滿足建構(gòu)主義教學模式的需要，教學管理部門應該擴充適應建構(gòu)主義教學模式需要的師資力量并采取更為靈活機動的教學組織。
4. 6 以現(xiàn)代信息技術為基礎提供高效的教學保障
高效的教學保障體系是實現(xiàn)建構(gòu)主義教學模式下主動探索、嚴密求證的開放式教學過程的必要條件。學校應當加強教學設施和信息環(huán)境建設，加大對多媒體教室、實驗室、實驗設備及教育網(wǎng)絡等配套硬件設施的投入，為“教”和“學”提供一個動態(tài)的、開放的信息環(huán)境和技術平臺。
建構(gòu)主義教學模式在自主學習與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上具有明顯的優(yōu)勢，但是也不能因此全盤否定傳統(tǒng)教學模式的作用。醫(yī)學課程中的多數(shù)基礎課程以及臨床課程中的基本概念、基本理論的學習以記憶為主，屬于初級學習的范疇，而內(nèi)、外、專科等一些具體疾病的學習則多屬于高級學習，當前醫(yī)學教學中最嚴重的弊端是混淆了初級學習與高級學習的區(qū)別， 將建構(gòu)主義教學方法不合理地應用于初級學習的教學中，其結(jié)果是事倍功半，反而造成教學效果削弱與教學資源的浪費。建構(gòu)主義教學模式及傳統(tǒng)教學模式在學習的不同階段各具優(yōu)勢，在教學過程中應有所揚棄，結(jié)合應用，從而達到理想的教學效果。[]
參考文獻
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摘要：本文分析地方工科院校工程教育存在的問題，圍繞地方工科院校如何培養(yǎng)學生工程實踐能力，提出在建構(gòu)主義理論的指導下，如
>> 地方醫(yī)學院校本科生科研能力培養(yǎng)研究 地方高校本科生創(chuàng)新能力培養(yǎng)存在的問題與對策 對地方工科院校本科生參與科研活動的思考 培養(yǎng)本科生工程實踐能力 地方本科院校工科專業(yè)本科生工程師素養(yǎng)的培養(yǎng)探究 工科本科生工程能力的培養(yǎng) 工科院校本科生專業(yè)技能訓練模式的探討與實踐 新建地方本科院校工科類青年教師工程實踐能力培養(yǎng)研究 校企合作提升地方院校本科生創(chuàng)新能力的思考 普通工科院校本科生畢業(yè)論文存在的問題及應對策略的探索 地方工科院校本科綠色人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建與實踐研究 結(jié)合創(chuàng)新實踐計劃 完善軍隊院校本科生培養(yǎng)制度 中醫(yī)院校本科生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)途徑初探 農(nóng)業(yè)院校本科生研究性學習與創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究 地方工科院校教師工程實踐能力培養(yǎng)探究 在校本科生實踐動手能力培養(yǎng)初探 高校本科生科研創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究 地方院校本科生細胞生物學雙語教學的實踐與思考 工科類院校本科生專業(yè)閱讀方法的探究 工科院校本科生科研現(xiàn)狀的調(diào)查與分析 常見問題解答 當前所在位置：l.
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論文摘要：在以建構(gòu)主義理論為指導思想的教育改革中，我國新課改突出強調(diào)了轉(zhuǎn)變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。就建構(gòu)主義學習理論在我國教育改革實踐中出現(xiàn)的一些問題進行了探討和反思。
論文關鍵詞：建構(gòu)主義學習理論反思
作為一種當前非常流行的學習理論，建構(gòu)主義學習理論來源駁雜，流派紛呈。各個流派的觀點雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識。建構(gòu)主義者認為知識決非對現(xiàn)實世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構(gòu)的一種對于世界的解釋。
1建構(gòu)主義關于學習的側(cè)重研究
建構(gòu)主義敏銳地注意到了教育過程的生成性特點。師生關系、教育成果是在師生不斷溝通、認同中形成的。建構(gòu)主義者不是現(xiàn)實主義，他們在本體論上持相對主義，將教育過程視為教師和學生雙方共同參與、討論、協(xié)商的過程，教育成果的測定也是由雙方不斷辯證對話而共同構(gòu)建的研究結(jié)果決定；教師在教育過程中的作用不再是引導學生向某一確定目標邁進，而是在對話過程中不斷的反思，“客觀地”審視和領會互為主體的“主觀”。正如加達默爾(H．Gadamer，1994)所指出的，“領會”不是主體對客體的認識，而是不同主體之間“視閾的融合”。雙方的智慧水平共同決定著教育的效果。教育成果主要表現(xiàn)為教師和學生思想的不斷溝通和認同的不斷達成。同時建構(gòu)主義學習觀將歷史、地域、情境、個人經(jīng)驗等因素充分考慮進來，學生的個性張揚，教育過程中參與主體的開放性、平等性和互動性得到了充分的滿足，受到了教師和學生的廣泛歡迎。如此理想的展望，似乎學生可以自由地在知識海洋中暢游了，教師也在某種程度上“減負”了，大家很輕松地將“苦讀”轉(zhuǎn)化為“樂學”，但實際情況是這樣嗎?
在以建構(gòu)主義理論為指導思想的西方教育改革中，課堂教學主要是學生自己確定主題、搜集資料、上機學習，教師講解較少。很多學者對此表示憂慮：學生的中心地位是體現(xiàn)出來了，但教師的主導作用卻無從體現(xiàn)，教育整體效果并不理想；在我國，新課改突出強調(diào)了轉(zhuǎn)變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實踐中由于種種原因也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是片面理解學生參與課堂教學的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學生自己選擇學習內(nèi)容，喜歡哪段就讀哪段；學習方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動但缺乏真正的體驗；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運用“探究性學習”、“小組合作學習”等方式組織學生開展活動的時候，忽視課程內(nèi)容的需要，忽視教學任務與學生學習的需要，不顧學習目標的實現(xiàn)和學習內(nèi)容的特點，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場，割裂了學習內(nèi)容與學習形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向。同時，也出現(xiàn)了課程實施中過分強調(diào)學生自主合作學習，弱化了教師指導作用的傾向，影響了課程實施的實際水平與教學質(zhì)量的提高。(林淑媛，2007)鑒于教育實踐中出現(xiàn)的種種問題，我們同時需要對指導我們教育發(fā)展的理念進行必要的反思。
其實，在傳播和介紹建構(gòu)主義理論的過程中，始終都有主張對建構(gòu)主義應該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識觀，以學習者為中心的學習觀，促進學生主動發(fā)展的教學觀，以及作為學生學習的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動人的觀點，在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動中心”“做中學”的教育主張和實驗，以及布魯納所倡導的學科結(jié)構(gòu)理論和發(fā)現(xiàn)學習，無一不是當今“建構(gòu)”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導的教育改革也無一例外地基本以失敗收場。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應社會變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構(gòu)主義學習理論以其自身的不斷演進，從極端建構(gòu)主義、個人建構(gòu)主義，到現(xiàn)在的社會建構(gòu)主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風險，但人們卻不愿面對其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來。
2建構(gòu)主義教育思想的學生中心及“主導——主體相結(jié)合”
任何事物不可能單獨存在，單獨強調(diào)系統(tǒng)因素的任何一方面的獨立價值在操作中都容易喪失系統(tǒng)整體的最大效果。建構(gòu)主義學習觀在具有很多適應現(xiàn)展理念的良好基礎上，必須注重教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部的諸因素的配合和平衡。相對主義的哲學基礎凸現(xiàn)了教育過程中思想的開放性、靈活性以及教育關系的平等性，但同時潛藏著教育過程缺乏導向性和教育內(nèi)容缺乏客觀性的重大危險。“主導一主體相結(jié)合”的教育理念在深入吸收建構(gòu)主義學習觀合理因素的同時，科學合理地確認了同一過程不同方面教師和學生不同的地位和功能，即在教的方面教師必須具有主導性，而在學的方面學生必須具有主動性，“以學生為中心”只是強調(diào)教育教學的出發(fā)點和目的都是學生，教師的引導最終是要實現(xiàn)學生的自我指導，即所謂“教是為了不教”，教育教學的最終目標是促進學生的發(fā)展，而這兩者如何處于一個和諧的發(fā)展過程中，是一個永遠不可能用程式規(guī)定下來的問題。
