軌修實訓總結

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇軌修實訓總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

一、引言

20世紀，現代學徒制因其在解決經濟轉型期高技能人才培養方面所發揮的重要作用，因而被西方發達國家高度重視，并給予政策、法律和制度上的支持與保障。由于體制與背景不同，現代學徒制一直不斷創新并形成了各自的特點。目前，我國社會發展正處在經濟轉型與產業結構調整的階段。從世界范圍來看，在此階段發達國家的勞動力中技能型人才占75%，其中，高技能型人才占30%～40%，而我國技能型人才中技師和高級技師所占比例不到10%[1]。現代學徒制正是解決經濟轉型期高技能人才培養的關鍵。

所謂的“現代學徒制”，從表面來看，它是“現代”與“學徒制”的有機結合，但從本質來看，它是一種產教深度融合、校企一體化雙主體育人、學校本位學歷教育與企業工作本位職業培訓的緊密結合的現代職業教育制度[2]。現代學徒制框架下的人才培養必須與職業標準對接。

這里的“職業標準”通常是指國家職業標準。它是在職業分類的基礎上，根據職業的活動內容，通過工作分析方法，對從業人員勝任各種職業所需能力進行的規范性要求。它既是企業和用人單位需求的反映，也是所有從業人員專業知識和職業技能水平鑒定的依據[3]。

二、招生模式與教育理念的轉變

為了實現職業教育人才培養與國家職業標準的對接，現代學徒制框架下需變學校招生為校企聯合招生。首先，企業依據發展需要，每年向地方行業技能委員會（以下簡稱“地行委”）上報需求信息。然后，地行委對需求信息匯總后提交地方教育主管部門，最終由地方教育主管部門將需求計劃納入各職業院校的年度招生計劃，由學校負責統一招生。學生經考核錄用后，與企業簽訂學徒制協議，以學徒身份接受企業培訓，這種校企聯合招生的模式實現招生招工并軌。

三、人才培養組織構架改革

現代學徒制框架下，人才培養要實現國家職業標準規定的目標。首先應建立新的組織構架來實現整個人才培養的實施與考核，其最大特點就是行業企業的參與，按照職業標準培訓學生（學徒），縮短畢業生就業適應期。組織構架分三個層面：國家層面、地方層面和實施層面，如圖1所示。

在國家層面，教育部作為教育主管部門負責職業教育的統一管理，對現代學徒制職業教育進行指導協調和經費劃撥。教育部與各行業部委共同確立職業教育與培訓體系。該體系由三部分組成：一是職業教育與培訓質量框架。由教育部牽頭依據注冊培訓機構進行質量認證的全國性標準，對培訓機構的師資、培訓資源及管理機構等方面進行嚴格管理和評估。二是學歷資格框架。教育部根據不同能力要求分級設置證書和文憑，將中等教育、職業教育與培訓以及高等教育之間全部打通，實現學分互認、不同學歷層次互通。三是國家培訓包。培訓包主要包括三部分：能力標準、評估指南和職業資格，具體由各行業部委和行業協會牽頭，行業技能委員會具體實施，最終全國各職業學院及培訓機構按統一要求執行。

在地方層面，地方教育主管部門作為各職業學校的直接管理者，其職責包括牽頭制訂框架教學計劃和下撥教育經費;對于企業而言，其培訓質量受地方行業主管部門的監督。對于本地區現代學徒制的實施則由地行委具體負責，其主要職責還包括對各企業學徒需求信息的收集，向企業及跨企業培訓中心進行經費劃撥，負責職業院校和企業之間的溝通與協調。地方行業協會承擔本地區的學徒職業資格考核，同時管理學徒制協議。

在實施層面，校企統一招收學生（學徒），職業學校以框架教學計劃為依據開展職業教育;企業以國家培訓包為依據進行職業培訓;最終由校企對學生（學徒）實施多元評價，以確保人才培養的質量。對于有用人需求但無力進行培訓的小企業，其學徒培養由跨企業培訓中心承擔[4]。

四、課程體系的重構與教學模式的創新

（一）課程體系的重構

課程體系既是學生培養的載體，也是保障和提高教學質量的關鍵。根據學歷要求和職業標準，對學生的職業核心能力、行業通用能力和崗位特定能力進行分析。現代學徒制模式下，校企合作開發課程是實現“能力本位”的課程開發模式。

課程體系重構過程中，應突出崗位職業能力的培養。通過對職業核心能力、行業通用能力和崗位特定能力分析，建立“平臺+模塊”（1+2）課程體系，如圖2所示。平臺課程主要針對培養學生職業核心崗位能力，專業基礎模塊課程主要培養學生行業通用能力，崗位知識技能學習模塊主要培養學生崗位特定能力。所有設置課程之間必須對應學生的各分項基本能力，通過修完所有課程，學生可具備職業標準所規定的工作能力水平。

（二）教學模式的創新

現代學徒制框架下學員兼具學生和學徒雙重角色。在學校學習理論知識，在企業學習崗位技能、職業技能和職業素養等。職業教育應以職業標準為中心，結合企業的用人要求，構建適應專業發展的“課崗交融、項目主導、工學結合”的教學模式。

“課崗交融”要求師傅根據職業標準提出學生職業崗位的任職要求，確定需要開設的課程和知識掌握的水平。教師根據師傅的要求，圍繞學生在企業崗位所承擔的工作任務，進行任務分解，設計教學情境，將其與課程的教學內容相統一。

“項目主導”要求校企合作共同開發完成。首先對職業崗位進行分析，以真實項目為主線，各課程組成了項目的各個環節，項目作為主線貫穿整個課程體系，課程的開設次序與項目的實施次序保持一致，學生能深刻地明確各課程在實際項目中所屬的地位和作用。

“工學結合”是學生與學徒角色轉換的表現方式。對于學校和企業時間比例分配問題，要依據職業標準和“能力本位”的原則，結合所設計的課程體系進行合理安排。校企在設置各個教學和培訓環節時，應具有一定的彈性，以學年、學期或季度的方式進行交替，甚至可以單月或單日的方式進行交替。學生在這種工學交替的模式下學習，可以真實的學徒身份體驗崗位工作，明確自己應具備能力或水平才能勝任所承擔的崗位[5]。

五、軟硬件優化問題

（一）教學團隊結構優化

就職業院校而言，年輕教師必須經過一線企業的錘煉，才能深刻了解企業工作崗位的職責和用人的需求，從而明確培養目標，進一步推進課程改革，創新人才培養方式。

就企業而言，師傅熟知崗位技能的要求及應具備的職業素養，但由于他們未經過系統的教師培訓，因此在教學的方式方法上較薄弱，對學生的認知規律把握不準。

在人才培養上，教師與師傅在各自和對方的領域里“優點突出，弱點明顯”。在現代學徒制框架下，應充分發揮二者的優勢，通過“共培互聘”的方式，使雙方能相互取長補短。即學校聘任企業專才和行家里手在校參與教學，企業聘用教師開展產品生產與研發，從而實現校企、教師、員工多方共贏[6]。政校企作為教學團隊建設保障體系的參與主體，其作用和定位各有不同，其關系如圖3所示。

（二）實驗實訓條件的建設

課程教學的相對獨立性與生產的連續性是一對矛盾體。因此，完全依托企業按照教學進程安排生產性實訓相對困難。目前多數院校的條件都達不到生產性實訓的要求。在實施人才培養的過程中，要實現與國家職業標準對接，最直接有效的途徑就是在政府宏觀指導下校企共建生產性實驗實訓基地，如圖4所示。

作為校內生產性實訓基地，除最基本的教學實訓功能之外，職業院校還要積極拓展實訓基地的社會服務功能。主要有三方面：一是新員工的上崗培訓;二是產品技術研發;三是面向社會提供技術服務。由于實訓基地具備了上崗培訓和職業資格鑒定的功能，因此在建設之初，實訓的項目與內容就應是符合職業標準的要求[7]。

六、多元評價體系構建與雙證融通

（一）多元評價體系構建

完善的評價體系是確保人才培養目標實現的重要保障。實際上，企業作為用工終端在學生評價過程中至關重要。在評價體系構建時，其最終要求體現在職業技能上，歸根結底還要落腳于職業標準。職業標準就如同一根指揮棒，設計所有的教學環節和目標都是應服務于學生。根據職業教育人才培養的最終目標，構建職業教育“能力本位”的多元評價體系。即學校評價與社會評價、過程評價與結果評價、學校評價與企業評價、理論評價與實際操作評價、教師評價與學生評價、技能評價與技能鑒定相結合[8]，如表1所示。

（二）學歷證書和職業資格證書“雙證融通”

職業資格證書的考核是以職業標準為依據，從而體現了職業教育“能力本位”的基本原則。而單純的學歷證書已無法滿足社會轉型期對人才的需求。因此，從人才培養模式的制定到課程體系的構建，從課程標準的制定到教學過程的實施，從實踐能力培養到職業技能考核，都需要“以就業為導向，以職業標準為目標”。“雙證”在人才培養框架設計之初就是要實現形式與內容的統一。因此，在人才培養過程中即可以通過修滿學分獲取學歷證書，又能通過技能培訓和考核獲取職業資格證書。在現代學徒制模式下，整個教育過程中，學位證書與職業資格證書的獲取有機的融合在一起。