時(shí)間：2022-06-05 16:10:20
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇人文價(jià)值論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
時(shí)間價(jià)值論；勞動(dòng)價(jià)值論；效用價(jià)值論；要素價(jià)值論
勞動(dòng)價(jià)值論、效用價(jià)值論以及要素價(jià)值論等不同價(jià)值論之間長期以來便存在爭議，但是如果沒有可以作為內(nèi)在統(tǒng)一的衡量尺度，那么不同的理論在各自的范疇內(nèi)都是合理的，并且這個(gè)合理性既不能用來作為自身合理的證明也不能作為其他理論不合理的依據(jù)。因此，許多國內(nèi)學(xué)者進(jìn)行了大量的相關(guān)研究，試圖從不同方面對(duì)價(jià)值理論進(jìn)行闡述，以往學(xué)界對(duì)于不同價(jià)值論間的討論多是分析勞動(dòng)價(jià)值論與效用價(jià)值論、要素價(jià)值論的比較關(guān)系。以時(shí)間為內(nèi)在尺度，不僅能夠闡明勞動(dòng)價(jià)值論、效用價(jià)值論以及要素價(jià)值論在各自的理論框架內(nèi)的合理性，同時(shí)能夠證明三者之間具有統(tǒng)一性以及這個(gè)統(tǒng)一的合理性。價(jià)值論作為經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的重要內(nèi)容，嘗試在勞動(dòng)價(jià)值論、效用價(jià)值論以及要素價(jià)值論的研究上有所突破具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。
一、勞動(dòng)價(jià)值論、效用價(jià)值論、要素價(jià)值論及其統(tǒng)一性探究
勞動(dòng)價(jià)值論、效用價(jià)值論和要素價(jià)值論是價(jià)值也即財(cái)富的不同度量，也是理論經(jīng)濟(jì)學(xué)的重要內(nèi)容。
勞動(dòng)價(jià)值論是用凝聚在商品中的無差別人類勞動(dòng)解釋并度量商品的價(jià)值及其形成過程。作為經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心內(nèi)容之一，勞動(dòng)價(jià)值論建立在商品二因素和勞動(dòng)二重性學(xué)說的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)是由此引出的對(duì)社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系的研究，也為按勞分配提供了理論基礎(chǔ)。效用價(jià)值論用商品滿足人的欲望能力或人對(duì)商品效用的主觀心理評(píng)價(jià)解釋商品的價(jià)值及其形成過程。作為現(xiàn)代西方經(jīng)濟(jì)學(xué)一般理論的重要組成部分，效用價(jià)值論盡管存在多方面的不足，但它易于運(yùn)用數(shù)學(xué)方法進(jìn)行研究的特點(diǎn)仍被當(dāng)代西方經(jīng)濟(jì)學(xué)流派所廣泛采用。要素價(jià)值論認(rèn)為價(jià)值由不同的生產(chǎn)要素（土地、資本、勞動(dòng)力、企業(yè)家才能等）共同創(chuàng)造，它既是按要素分配的理論基礎(chǔ)也與產(chǎn)權(quán)理論有著緊密的聯(lián)系。盡管三者的理論基礎(chǔ)不盡相同甚至存在很大的差異，但許多學(xué)者在對(duì)三者研究的道路上已經(jīng)進(jìn)行了大量工作并取得了一定的成果。其中，勞動(dòng)價(jià)值論與效用價(jià)值論是學(xué)界研究的熱點(diǎn)之一，而對(duì)要素價(jià)值論卻仍然存在著不同的見解。
學(xué)界多運(yùn)用比較法對(duì)勞動(dòng)價(jià)值論和效用價(jià)值論同時(shí)進(jìn)行研究，通過比較兩種價(jià)值理論的區(qū)別和聯(lián)系闡明兩者的統(tǒng)一性問題是研究的重點(diǎn)之一。向國成（1995）認(rèn)為價(jià)值是勞動(dòng)耗費(fèi)價(jià)值對(duì)效用價(jià)值的關(guān)系，兩者能夠進(jìn)行理論綜合。[1]他認(rèn)為對(duì)商品價(jià)值本質(zhì)的認(rèn)識(shí)要借助哲學(xué)價(jià)值理論從“關(guān)系”的角度去理解①[1，64]，在需要計(jì)算價(jià)值量時(shí)才需以某種實(shí)體作為計(jì)量價(jià)值大小的單位。他指出馬克思關(guān)于機(jī)器磨損的論述中已經(jīng)包含了效用對(duì)勞動(dòng)價(jià)值量起折算作用的思想，并總結(jié)出公式 ②解決了機(jī)器無形磨損論述中的矛盾。宋波（2001）認(rèn)為勞動(dòng)時(shí)間就是歷史時(shí)間，經(jīng)濟(jì)發(fā)展的長期演進(jìn)趨勢(shì)就是由單位產(chǎn)出勞動(dòng)時(shí)間下降和邊際效用遞減共同決定，歷史時(shí)間本身的推進(jìn)會(huì)顯露出兩者的綜合和統(tǒng)一。[2]文章從《資本論》第一卷和第三卷兩種涵義的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間出發(fā)③ [2，65]，通過具體數(shù)字和圖表例證了社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間Ⅰ和社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間Ⅱ的關(guān)系：價(jià)值決定效用，效用制約價(jià)值。價(jià)值與效用的源泉是社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間Ⅰ，并且也是勞動(dòng)價(jià)值論與效用價(jià)值論統(tǒng)一的基礎(chǔ)。白暴力，張棟（2006）證明了邊際效用價(jià)值論與勞動(dòng)價(jià)值論的統(tǒng)一性，說明了邊際效用的度量可歸結(jié)為生產(chǎn)商品的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間。[3]文中運(yùn)用邊際分析法了社會(huì)總效用量與社會(huì)總勞動(dòng)消耗量在總量上的統(tǒng)一、商品的邊際效用與生產(chǎn)商品的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間在個(gè)量上的統(tǒng)一，證明了勞動(dòng)價(jià)值論與邊際效用價(jià)值論是統(tǒng)一的。并在兩種價(jià)值論統(tǒng)一性論證的基礎(chǔ)上，得出了勞動(dòng)價(jià)值理論及其作為社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)分析基礎(chǔ)正確性的結(jié)論。許有倫（2006）提出揭示勞動(dòng)價(jià)值論與效用價(jià)值論的辯證統(tǒng)一關(guān)系是新的商品價(jià)值理論的關(guān)鍵，他認(rèn)為盡管勞動(dòng)價(jià)值論與效用價(jià)值論有許多不同，但它們的研究對(duì)象都是商品的價(jià)值和價(jià)格，在對(duì)商品使用價(jià)值源泉的認(rèn)識(shí)都是相同的，對(duì)商品價(jià)格的認(rèn)識(shí)上也存在相同之處。[4]在勞動(dòng)價(jià)值論和效用價(jià)值論統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，董德剛（2005）又進(jìn)一步提出與要素價(jià)值論結(jié)合的觀點(diǎn)。他認(rèn)為應(yīng)當(dāng)綜合考慮勞動(dòng)和資產(chǎn)等客體因素與社會(huì)需求這個(gè)主體因素對(duì)商品價(jià)值的作用，既要肯定勞動(dòng)的作用又要承認(rèn)資產(chǎn)的作用，既要考慮客體因素（勞動(dòng)和資產(chǎn)）又要考慮主體因素（社會(huì)需求），建構(gòu)“系統(tǒng)價(jià)值論”。[5]他認(rèn)為商品的價(jià)值既取決于商品本身所包含的勞動(dòng)和資源，也取決于它對(duì)消費(fèi)者的效用，是客體因素與主體因素的統(tǒng)一，并提出了“系統(tǒng)價(jià)值論”商品價(jià)值公式：商品價(jià)值=商品效用÷（勞動(dòng)+資源）。我們可以看到，勞動(dòng)價(jià)值論、效用價(jià)值論和要素價(jià)值論的統(tǒng)一性是具有理論依據(jù)的，尋找三者的共同點(diǎn)可以實(shí)現(xiàn)新的價(jià)值論的突破。
二、勞動(dòng)價(jià)值論是價(jià)值論創(chuàng)新的突破口
在論述這個(gè)問題之前需要說明的是，盡管研究內(nèi)容是時(shí)間的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，但本文的研究不屬于時(shí)間經(jīng)濟(jì)學(xué) 的內(nèi)容而是在價(jià)值論的討論范疇。因此，本文不贊同時(shí)間經(jīng)濟(jì)學(xué)將時(shí)間的機(jī)會(huì)成本作為時(shí)間價(jià)值 的觀點(diǎn)。筆者認(rèn)為時(shí)間價(jià)值論中的時(shí)間內(nèi)涵同勞動(dòng)價(jià)值論一樣是從“以人為本”的角度出發(fā)的，作為價(jià)值的度量它具有絕對(duì)性，不能用耗費(fèi)單位時(shí)間所損失的貨幣收入衡量。經(jīng)濟(jì)發(fā)展越來越體現(xiàn)對(duì)人文關(guān)懷的訴求而不再是單純地追求財(cái)富，對(duì)價(jià)值的討論只有落實(shí)到人的層面上才能真正體現(xiàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。因此，對(duì)價(jià)值的討論必須要有“人”的因素，這也是本文以勞動(dòng)價(jià)值論為出發(fā)點(diǎn)的初衷。
1.經(jīng)濟(jì)學(xué)的時(shí)間觀
勞動(dòng)價(jià)值論是經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心內(nèi)容，而經(jīng)濟(jì)學(xué)所體現(xiàn)的時(shí)間觀思想正是本文進(jìn)一步研究時(shí)間價(jià)值論的出發(fā)點(diǎn)。
馬克思經(jīng)濟(jì)理論中的時(shí)間論析是勞動(dòng)價(jià)值論重要的理論資源，李瑞娥等人（2004）從時(shí)間尺度、時(shí)間價(jià)值、時(shí)間節(jié)約、時(shí)間分配和未來時(shí)段五個(gè)方面分析了馬克思經(jīng)濟(jì)理論中的時(shí)間論析和時(shí)間思想。[6]經(jīng)濟(jì)學(xué)的基礎(chǔ)是科學(xué)的世界觀和方法論為基礎(chǔ)，人的實(shí)踐活動(dòng)是理解經(jīng)濟(jì)學(xué)時(shí)間觀的支點(diǎn)。[7]首先，從經(jīng)濟(jì)實(shí)踐客體的角度分析，時(shí)間是作為物的形態(tài)存在的。馬克思在《資本論》中明確提出：“商品的價(jià)值量與體現(xiàn)在商品中的勞動(dòng)量成正比，而與勞動(dòng)生產(chǎn)力成反比。”[8，53-54]價(jià)值量的衡量尺度是社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間，勞動(dòng)時(shí)間凝聚在商品中以物――也即經(jīng)濟(jì)實(shí)踐客體――的形態(tài)存在。其次，從經(jīng)濟(jì)時(shí)間中介的角度去看，馬克思把經(jīng)濟(jì)學(xué)時(shí)間觀在經(jīng)濟(jì)制度運(yùn)行的微觀層面上劃分成生產(chǎn)時(shí)間和流通時(shí)間，宏觀層面上則考察了資本主義經(jīng)濟(jì)危機(jī)和周期。再次，馬克思時(shí)間觀的分析重點(diǎn)是經(jīng)濟(jì)實(shí)踐主體，他指出：“勞動(dòng)時(shí)間的每個(gè)相應(yīng)部分由一個(gè)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間和一個(gè)剩余勞動(dòng)時(shí)間構(gòu)成。”[9]勞動(dòng)時(shí)間體現(xiàn)的是對(duì)勞動(dòng)的人的關(guān)懷，因而對(duì)價(jià)值的剖析能夠深刻地揭示出經(jīng)濟(jì)生活中的人與人之間的經(jīng)濟(jì)關(guān)系。
2.關(guān)于勞動(dòng)、時(shí)間與價(jià)值的思考
經(jīng)濟(jì)學(xué)指出價(jià)值是凝結(jié)在商品中的無差別的人類勞動(dòng)，在這里，“無差別”既是商品交換的基礎(chǔ)更是研究商品價(jià)值的基礎(chǔ)，商品之所以能交換就是因?yàn)檫@種無差別的“等量的共同的東西”[8，49-50]。“作為使用價(jià)值，商品首先有質(zhì)的差別；作為交換價(jià)值，商品只能有量的差別，因而不包含任何一個(gè)使用價(jià)值的原子。”[8，50]馬克思認(rèn)為這種原子是無差別的人類勞動(dòng)，也即抽象勞動(dòng)，而具體勞動(dòng)只生產(chǎn)商品的使用價(jià)值不生產(chǎn)價(jià)值。其中體現(xiàn)的抽象勞動(dòng)與具體勞動(dòng)、價(jià)值和使用價(jià)值之間的關(guān)系便是經(jīng)濟(jì)學(xué)的經(jīng)典理論――商品二因素和勞動(dòng)二重性理論。筆者認(rèn)為，一方面，馬克思對(duì)商品交換基礎(chǔ)的發(fā)現(xiàn)，以及商品二因素和勞動(dòng)二重性的論述無疑是正確的，并且勞動(dòng)價(jià)值論所體現(xiàn)的對(duì)人的尊重也是經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展的必然趨勢(shì)。但另一方面，將具體勞動(dòng)剝離出來的“無差別人類勞動(dòng)”已經(jīng)不再是“無差別”，僅僅把抽象勞動(dòng)作為價(jià)值的唯一來源的價(jià)值論應(yīng)當(dāng)稱作“抽象勞動(dòng)價(jià)值論”是不能稱之為“勞動(dòng)價(jià)值論”的。因此，筆者認(rèn)為商品中“無差別”的“原子”應(yīng)當(dāng)是勞動(dòng)時(shí)間而不是勞動(dòng)，也就是說，價(jià)值是凝聚在商品中的無差別的人類勞動(dòng)時(shí)間。
首先，價(jià)值是無差別的人類勞動(dòng)時(shí)間沒有違背商品交換的“無差別”前提，它比以勞動(dòng)為尺度更能體現(xiàn)“無差別”，能更好地反映價(jià)值的本質(zhì)。一方面，勞動(dòng)本身可以“無差別化”，具體勞動(dòng)和抽象勞動(dòng)是同一勞動(dòng)的兩個(gè)方面，兩者在時(shí)間和空間上都是不可分割的，只要?jiǎng)趧?dòng)就會(huì)在該段時(shí)間內(nèi)創(chuàng)造價(jià)值。以勞動(dòng)時(shí)間為尺度盡管弱化了勞動(dòng)的二重性，但能夠?qū)r(jià)值進(jìn)行目的性更強(qiáng)的研究。另一方面，時(shí)間本身比勞動(dòng)更具有“無差別”性，恩格斯曾經(jīng)指出：“一切存在的基本形式是空間和時(shí)間，時(shí)間以外的存在和空間以外的存在，同樣是非常荒誕的事情。”[10]商品作為客觀物首先是一種時(shí)間和空間的存在，并且時(shí)間比空間更能代表所有事物的無差別同質(zhì)性。也就是說，商品是一種具有價(jià)值的特殊空間和時(shí)間存在，勞動(dòng)時(shí)間作為一種特殊的時(shí)間形式更能夠體現(xiàn)其本質(zhì)。其次，價(jià)值是無差別的人類勞動(dòng)時(shí)間能夠體現(xiàn)價(jià)值與稀缺性的關(guān)系。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，事物具有價(jià)值是因其稀缺性或相對(duì)的稀缺性，供求理論便是在這個(gè)思想上構(gòu)建的，盡管混淆了價(jià)值和價(jià)格，西方經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)價(jià)值和稀缺性的觀點(diǎn)卻是值得肯定的。客觀說來，如果沒有時(shí)間限制只要有適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)條件勞動(dòng)都能夠循環(huán)再生，不存在稀缺性的勞動(dòng)（不同于勞動(dòng)力短缺）不能通過這方面體現(xiàn)價(jià)值。但是時(shí)間卻是人最為稀缺的資源，這是由生命規(guī)律客觀決定的，時(shí)間的稀缺性正是價(jià)值的來源。再次，無差別的人類勞動(dòng)時(shí)間的價(jià)值規(guī)定與價(jià)值量規(guī)定在邏輯上更為緊密。從邏輯角度來看，越符合簡單邏輯的理論越易理解并且越具有合理性。馬克思對(duì)價(jià)值和價(jià)值量的論述用簡單邏輯表達(dá)即是：價(jià)值是勞動(dòng)，價(jià)值量是勞動(dòng)量，而勞動(dòng)量用勞動(dòng)持續(xù)時(shí)間計(jì)算，所以價(jià)值量是勞動(dòng)時(shí)間量。這其中需要進(jìn)行勞動(dòng)量到勞動(dòng)時(shí)間的轉(zhuǎn)換，這樣雖有其合理性但是否是等價(jià)轉(zhuǎn)換還有待商榷。而價(jià)值是無差別人類勞動(dòng)時(shí)間的規(guī)定的簡單邏輯是：價(jià)值是勞動(dòng)時(shí)間，價(jià)值量是勞動(dòng)時(shí)間量。這條邏輯線中間不需要任何轉(zhuǎn)換，因而使得價(jià)值和價(jià)值量的規(guī)定在邏輯上更為緊密。綜上所述，價(jià)值是無差別的人類勞動(dòng)能夠更好地體現(xiàn)價(jià)值的“無差別”本質(zhì)，能夠更好地體現(xiàn)價(jià)值與稀缺性的關(guān)系，能夠使得價(jià)值和價(jià)值量的邏輯關(guān)系更為緊密。
以上對(duì)價(jià)值的討論中，時(shí)間始終與勞動(dòng)結(jié)合在一起，都能夠在各自的理論框架內(nèi)反映出經(jīng)濟(jì)學(xué)的人文關(guān)懷，充分說明了以勞動(dòng)時(shí)間為規(guī)定的時(shí)間價(jià)值論和以勞動(dòng)為規(guī)定勞動(dòng)價(jià)值論是緊密聯(lián)系的。比如，兩種價(jià)值論中復(fù)雜勞動(dòng)和簡單勞動(dòng)的關(guān)系是一樣的，復(fù)雜勞動(dòng)仍是簡單勞動(dòng)的倍加，其換算關(guān)系依然是人們?cè)陂L期交換中通過反復(fù)比較換算自發(fā)形成的[11]。但是筆者認(rèn)為兩種價(jià)值論還有著本質(zhì)的區(qū)別，最主要體現(xiàn)在對(duì)勞動(dòng)的理解上。在勞動(dòng)價(jià)值論中，勞動(dòng)是價(jià)值的本質(zhì)，商品中凝結(jié)的是無差別的人類勞動(dòng)。而在時(shí)間價(jià)值論中，筆者認(rèn)為勞動(dòng)時(shí)間是價(jià)值的本質(zhì)，商品中凝聚的是無差別的人類勞動(dòng)時(shí)間。人類的時(shí)間是價(jià)值的唯一源泉，勞動(dòng)不再是價(jià)值源泉而是創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)價(jià)值的唯一手段或方式，只有通過勞動(dòng)，時(shí)間付出才具有經(jīng)濟(jì)價(jià)值。
3.時(shí)間價(jià)值的測度
筆者認(rèn)為時(shí)間價(jià)值論和勞動(dòng)價(jià)值論中對(duì)時(shí)間價(jià)值的規(guī)定相同的，都是用價(jià)值量進(jìn)行測度，只不過在社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間的涵義上有細(xì)微的差別。經(jīng)濟(jì)學(xué)規(guī)定社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間是“在現(xiàn)有的社會(huì)正常的生產(chǎn)條件下，在社會(huì)平均的勞動(dòng)熟練程度和勞動(dòng)強(qiáng)度下，制造某種使用價(jià)值所需要的勞動(dòng)時(shí)間。”[8，52]而時(shí)間價(jià)值論中具有更豐富的制造內(nèi)容，社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間是“在現(xiàn)有的社會(huì)正常的生產(chǎn)條件下，在社會(huì)平均的勞動(dòng)熟練程度和勞動(dòng)強(qiáng)度下，制造某種使用價(jià)值或消費(fèi)內(nèi)容所需要的勞動(dòng)時(shí)間。”由于時(shí)代的進(jìn)步，尤其是互聯(lián)網(wǎng)行業(yè)的迅猛發(fā)展，當(dāng)代社會(huì)的許多特殊商品并沒有實(shí)際的使用價(jià)值，如虛擬商品。盡管沒有使用價(jià)值，諸如虛擬商品等的新型商品仍舊凝聚了無差別的勞動(dòng)時(shí)間是經(jīng)濟(jì)市場的消費(fèi)內(nèi)容，因此符合價(jià)值內(nèi)容的要求。
三、效用價(jià)值論和要素價(jià)值論中的時(shí)間內(nèi)涵
在目前已有的研究中，還沒有對(duì)于效用價(jià)值論和要素價(jià)值論中時(shí)間內(nèi)涵的著述，筆者希望通過自己的理解提出的幾點(diǎn)拙見能夠得到各方面的批評(píng)指正，在研究價(jià)值論的道路上相互探討。
1.效用價(jià)值論的時(shí)間內(nèi)涵
效用價(jià)值論的核心在于人對(duì)效用的主觀評(píng)價(jià)，傳統(tǒng)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)多用效用函數(shù)對(duì)其進(jìn)行描述，但是長久以來沒有在效用的測度上取得突破性的進(jìn)展。筆者認(rèn)為，效用本身不會(huì)生產(chǎn)價(jià)值，但效用的價(jià)值可以依據(jù)商品中凝聚的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間量進(jìn)行判斷。如前文所言，時(shí)間是人最為稀缺的資源，商品的效用能夠通過節(jié)約而等效延長消費(fèi)者的生命，宋波（2001）也提出計(jì)較勞動(dòng)時(shí)間（時(shí)間節(jié)約）是經(jīng)濟(jì)社會(huì)的真正內(nèi)涵的觀點(diǎn)[2，67]。消費(fèi)者對(duì)某一商品和生產(chǎn)該商品包含的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間總和具有相同的效用評(píng)價(jià)。因此，在不考慮使用價(jià)值區(qū)別的前提下，商品間的效用可以通過生產(chǎn)該商品包含的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間大小進(jìn)行比較。通常情況下，商品的效用同品質(zhì)成正比，而品質(zhì)與商品包含的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間也成正比。因此，商品的效用同商品包含的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間測度是符合生活經(jīng)驗(yàn)的。
2.要素價(jià)值論的時(shí)間內(nèi)涵
與效用價(jià)值論一樣，要素也不是價(jià)值的來源，要素的價(jià)值也必須通過與其等價(jià)的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間進(jìn)行測度。土地和資本作為物質(zhì)要素是物化勞動(dòng)時(shí)間的必要條件，也就是說土地和資本是生產(chǎn)價(jià)值的必要條件具有不可替代性，但是卻不能作為充要條件說明土地和資本能夠生產(chǎn)價(jià)值。勞動(dòng)力和企業(yè)家才能作為人特有的資源在運(yùn)用的時(shí)候必須付出勞動(dòng)時(shí)間，價(jià)值的來源也是勞動(dòng)時(shí)間，不能因?yàn)閯趧?dòng)力和企業(yè)家才能的表象掩蓋了勞動(dòng)時(shí)間這一價(jià)值的真正來源。總得說來，土地、資本、勞動(dòng)力和企業(yè)家才能等生產(chǎn)要素的核心是對(duì)物化時(shí)間的所有權(quán)，進(jìn)而占有生產(chǎn)要素本身的價(jià)值，正是這種所有權(quán)下的價(jià)值占有導(dǎo)致了生產(chǎn)要素能夠生產(chǎn)價(jià)值的錯(cuò)覺。
四、時(shí)間價(jià)值論的意義
本文的內(nèi)容是對(duì)時(shí)間價(jià)值論的討論，重點(diǎn)是對(duì)價(jià)值和價(jià)值量的規(guī)定。價(jià)值是凝聚在商品中與人類勞動(dòng)時(shí)間無差別，價(jià)值量是由社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間所決定，時(shí)間價(jià)值論下的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間是“在現(xiàn)有的社會(huì)正常的生產(chǎn)條件下，在社會(huì)平均的勞動(dòng)熟練程度和勞動(dòng)強(qiáng)度下，制造某種使用價(jià)值或消費(fèi)內(nèi)容所需要的勞動(dòng)時(shí)間”。以勞動(dòng)價(jià)值論為出發(fā)點(diǎn)，確立時(shí)間價(jià)值論的新思路有著重要的理論和實(shí)踐意義。
第一，時(shí)間價(jià)值論是對(duì)勞動(dòng)價(jià)值論的合理“揚(yáng)棄”，是經(jīng)濟(jì)學(xué)與時(shí)俱進(jìn)的體現(xiàn)。時(shí)間價(jià)值論不是對(duì)馬克思經(jīng)濟(jì)學(xué)的否定，相反，時(shí)間經(jīng)濟(jì)學(xué)是在汲取經(jīng)濟(jì)學(xué)科學(xué)理論的基礎(chǔ)上對(duì)其價(jià)值理論的繼承和發(fā)揚(yáng)。價(jià)值是勞動(dòng)時(shí)間的論斷與勞動(dòng)價(jià)值論一脈相承，都是關(guān)于蘊(yùn)含在商品中的無差別價(jià)值的合理理論。第二，時(shí)間價(jià)值論的時(shí)間內(nèi)涵能夠?yàn)榉治鰟趧?dòng)價(jià)值論、效用價(jià)值論和要素價(jià)值論提供合理的依據(jù)。效用和要素不生產(chǎn)價(jià)值，學(xué)姐對(duì)效用價(jià)值論和要素價(jià)值在價(jià)值生產(chǎn)上一直存在爭議，以勞動(dòng)為出發(fā)點(diǎn)對(duì)另外兩種價(jià)值論進(jìn)行合理的解釋均有難度，但時(shí)間價(jià)值論比較合理的解決了這個(gè)問題，可以將效用和要素統(tǒng)一劃歸到勞動(dòng)時(shí)間進(jìn)行等價(jià)度量。第三，時(shí)間價(jià)值論的核心是人，體現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)學(xué)的人文關(guān)懷，符合經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展趨勢(shì)。自近現(xiàn)代以來，全球經(jīng)濟(jì)發(fā)生了翻天覆地的變化，人們對(duì)經(jīng)濟(jì)的關(guān)注不再僅僅是對(duì)財(cái)富的追求，更多的是謀求與自然和自身的協(xié)調(diào)發(fā)展。時(shí)間價(jià)值論突出了人的價(jià)值，體現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)學(xué)的道德一面，是對(duì)人的價(jià)值的尊重，是未來經(jīng)濟(jì)發(fā)展的正確方向。
由于學(xué)識(shí)和眼界受限，筆者在對(duì)時(shí)間價(jià)值論考量上還有許多不足之處，希冀藉此能夠?yàn)閮r(jià)值論的研究提供一些淺拙的新思路。
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注釋：
① 原文P64：“哲學(xué)價(jià)值理論認(rèn)為：（1）對(duì)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，必須以主客體關(guān)系為依托，以主客體關(guān)系中人的本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)定性為依據(jù)，為尺度。需要、勞動(dòng)、社會(huì)關(guān)系都是人的本質(zhì)或內(nèi)在規(guī)定性。（2）客體是否有價(jià)值，取決于客體是否按主體的內(nèi)在規(guī)定性來滿足主體的需要，是否對(duì)增強(qiáng)人的本質(zhì)力量具有肯定、促進(jìn)作用。（3）在主客體關(guān)系中，主客體相互作用，存在客體主體化和主體客體化兩種趨向，價(jià)值就存在于這種主客體的相互作用之中。這三點(diǎn)對(duì)于分析交換關(guān)系中的商品價(jià)值具有重要的方法論意義。”
② 其中，、分別代表A、B的社會(huì)勞動(dòng)耗費(fèi)價(jià)值，、別代表A、B的效用價(jià)值，代表以勞動(dòng)耗費(fèi)價(jià)值量為計(jì)量單位的A的價(jià)值量。
③ 原文P65：“馬克思在《資本論》第一卷，首先提出了被學(xué)術(shù)界稱之為第一種涵義的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間，‘社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間是在現(xiàn)有的社會(huì)正常的生產(chǎn)條件下，在社會(huì)平均勞動(dòng)熟練程度和勞動(dòng)強(qiáng)度下創(chuàng)造某個(gè)使用價(jià)值所需要的勞動(dòng)時(shí)間’。在第三卷中又提出了被稱之為第二種涵義的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間，‘不僅在每個(gè)商品上只使用必要的勞動(dòng)時(shí)間，而且在社會(huì)總勞動(dòng)時(shí)間中，也只把必要的比例量使用在不同類的商品上。’，‘只有當(dāng)全部產(chǎn)品是按必要的比例進(jìn)行生產(chǎn)時(shí)，它們才能賣出去。社會(huì)勞動(dòng)時(shí)間可分別用在各個(gè)特殊生產(chǎn)領(lǐng)域的份額的這個(gè)數(shù)量限制，不過是整個(gè)價(jià)值規(guī)律進(jìn)一步發(fā)展的表現(xiàn)，雖然必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間在這里包含著另一種意義。’第一種涵義的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間是指在現(xiàn)有生產(chǎn)力水平上生產(chǎn)同類產(chǎn)品的單位勞動(dòng)消耗，第二種涵義的社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間，是按照社會(huì)需求總勞動(dòng)時(shí)間分配到部門的勞動(dòng)消耗總量……”
④關(guān)于時(shí)間經(jīng)濟(jì)學(xué)的內(nèi)容參見，屈炳祥.《資本論》與時(shí)間經(jīng)濟(jì)學(xué)[J].當(dāng)代經(jīng)濟(jì)研究，1999，（11）：5-6.
阿爾弗萊德。馬歇爾在《經(jīng)濟(jì)原理》開篇中說，影響人類行為的 因素極其繁多，但是只有兩種力量是最持久和最普遍發(fā)生作用的。其 一是宗教的力量。其二，是經(jīng)濟(jì)的力量。他是經(jīng)濟(jì)學(xué)可數(shù)的幾個(gè)父親 之一，我念書的時(shí)候總想讀他的原著卻總也沒有時(shí)間好好讀。現(xiàn)代“ 工業(yè)生產(chǎn)式”教育體系的悖論之一是學(xué)生匆匆忙忙讀最晚近的文獻(xiàn)， 揣摩老師要考的題目，拿到找工作必須的文憑，到頭來對(duì)其所學(xué)茫然 .香港是個(gè)忙碌著掙錢的地方。香港大學(xué)是為香港政府和商界生產(chǎn)文 憑的地方。我常常對(duì)教室里學(xué)生身上突然發(fā)出的傳呼機(jī)或手提電話的 尖叫感到茫然，先是覺得有些傷心，覺得費(fèi)好大的心力備課不那么值 得。然而這是香港，在港大就讀的大學(xué)生通常已經(jīng)可以憑兼職掙到七 八千港幣一個(gè)月了，碩士研究生在大學(xué)里兼職可掙一萬五千以上，而 我的研究項(xiàng)目里有個(gè)博士生，按照學(xué)校規(guī)定我必須付給他兩萬一千元 港幣一個(gè)月的薪酬。即使這樣也很難找到合格的研究助理。學(xué)生們喜 歡穿和玩兒，掙得的錢大都花在這上面。港大的學(xué)生常以“走堂”（就 是缺課）為榮。學(xué)得特別好的“走堂”，學(xué)得不好的，為了“追女”也 要顯擺一下自學(xué)的能力，走走堂，生活內(nèi)容太豐富，每個(gè)人都有太多 的選擇，把時(shí)間搭在聽課上就很昂貴了。經(jīng)濟(jì)力量真的是最經(jīng)常起作 用的力量。
“成本”，沒有選擇的自由就談不上成本。這個(gè)道理讓經(jīng)濟(jì)學(xué)家找了至少一百年才找到，這還不算哲學(xué)家們?cè)趯ふ摇敖^對(duì)價(jià)值”和“永恒”上面所花的時(shí)間。李嘉圖被最聰明的經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為是“好象從月亮上下來的人”，有著極不尋常的思維。盡管如此，他的“勞動(dòng)價(jià)值理論”表明他仍然沒有找到我們今天普通經(jīng)濟(jì)學(xué)課本上講的關(guān)于成本的“庸俗”的道理。對(duì)永遠(yuǎn)不變的價(jià)值準(zhǔn)則的追究畢竟是最具誘惑的一件事，就好象數(shù)學(xué)家至今還會(huì)被“無限”這個(gè)概念迷惑得廢寢忘食一樣。難怪黑格爾說，世界上若有“無限”的話，也只有“惡無限”。相對(duì)論以后，事情終于變得好一點(diǎn)，也沒有好到哪兒去，因?yàn)椤皟r(jià)值”就因此而死了。找到目前這個(gè)“成本”概念并且作了最系統(tǒng)解釋的，是奧地利學(xué)派的經(jīng)濟(jì)學(xué)家。他們其實(shí)并不是經(jīng)濟(jì)學(xué)家，他們自稱是“學(xué)者”（scholar），是著名的“維也納小組”里的學(xué)者，恩斯特。馬赫、米塞斯、石里克、龐巴沃克、維特根斯坦、哈耶克等等。后三個(gè)人甚至還是親戚。奧地利學(xué)派發(fā)動(dòng)了經(jīng)濟(jì)學(xué)里的所謂“邊際革命”，這是關(guān)于價(jià)值理論的一場革命，我想我拿它引出這篇文章的主題，讀者不會(huì)覺得乏味吧？！
古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家給自己提出的任務(wù)是尋找“財(cái)富”的來源。最早回答這個(gè)問題的是威廉。配第，他說：“勞動(dòng)是財(cái)富的父親，而土地是它的母親”。他的公式?jīng)]有提供價(jià)值的衡量標(biāo)準(zhǔn)。生產(chǎn)一蒲式耳小麥耗費(fèi)的不僅僅是勞動(dòng)力，還有土地的地力，土地折合成勞動(dòng)力是多少呢？問這個(gè)問題相當(dāng)于問一個(gè)蘋果加一個(gè)梨等于什么一樣，得不到解答。李嘉圖認(rèn)為他解決了這個(gè)問題，他結(jié)論說：“勞動(dòng)是價(jià)值的唯一源泉”。其實(shí)這個(gè)問題在那個(gè)時(shí)候連定義也還不十分清楚。直到十九世紀(jì)末，美國名噪一時(shí)的亨利。喬治寫了《政治經(jīng)濟(jì)科學(xué)》，才明確定義了諸如“財(cái)富”、“價(jià)值”這類名詞的經(jīng)濟(jì)學(xué)涵義。但那是在奧地利學(xué)派的邊際革命稍后，而且是為了反對(duì)奧地利學(xué)派的“主觀價(jià)值論”而寫的一本書。“價(jià)值”的嚴(yán)格定義要等到本世紀(jì)五十年代一位年輕的法國數(shù)學(xué)家被他的法國導(dǎo)師推薦給一位美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家做“一般均衡”理論研究時(shí)才得到解決。這三個(gè)人先后都得到諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)。在亨利。喬治明確但仍不嚴(yán)格的理論體系中，什么是“財(cái)富”？財(cái)富就是任何有價(jià)值的東西。什么是“價(jià)值”？一個(gè)事物，只要它可以減少人在獲取同等幸福時(shí)所必須付出的努力，它就有了價(jià)值。這個(gè)人能夠節(jié)約的努力程度就是這件事物的價(jià)值。例如某甲允諾某乙在明天做某事，乙于是可以節(jié)省自己做該事的努力。在這個(gè)意義上，甲對(duì)乙的承諾是有價(jià)值的也就是一種財(cái)富。當(dāng)然，在一個(gè)言而無信的社會(huì)里，承諾的意義和價(jià)值就成了大問題，這也就是我在“金融熱”（《讀書》一九九五年四月）里討論過的問題。但是甲對(duì)乙的承諾在完全不相干的某丙看來有沒有價(jià)值呢？由于丙不能靠甲的這個(gè)承諾減少任何他明天為自己獲取與今天同等的幸福的努力，這個(gè)承諾在他看來是沒有意義的，也就是說沒有價(jià)值。這是主觀價(jià)值論的開始。在唯物主義者看來，這個(gè)主觀價(jià)值論一定是荒謬的。我們?cè)跄芊裾J(rèn)月亮在我們閉上眼睛的一瞬間就不存在了呢？同樣地，我們?cè)跄芊裾J(rèn)世界上存在著不以我們主觀感受為轉(zhuǎn)移的客觀價(jià)值呢？我得承認(rèn)，在貝克萊主教的“月亮”和奧地利學(xué)派的主觀價(jià)值論之間確實(shí)存在著一個(gè)重要的思想聯(lián)系，那就是休謨的懷疑論。這個(gè)問題我在《主義與科學(xué)》（《讀書》一九九四年十二月）和《傳統(tǒng)與烏托邦-永遠(yuǎn)的徘徊》（《讀書》一九九五年三月）里提到過，是理性的哲學(xué)基礎(chǔ)問題，在這兒就沒法多說了。主觀價(jià)值論大致是這樣的，如果一個(gè)人，例如余秋雨寫的“天一閣”主人范欽的兒子，面臨兩個(gè)選擇，一個(gè)繼承天一閣全部藏書，一個(gè)是繼承萬兩白銀。大兒子的選擇是天一閣藏書，選擇的代價(jià)是一萬兩白銀，所謂“機(jī)會(huì)成本”，放棄的“機(jī)會(huì)”所值。如果他的選擇是萬兩白銀，則選擇的機(jī)會(huì)成本或成本就是天一閣全部藏書的價(jià)值。同樣的道理，一個(gè)中學(xué)畢業(yè)生如果面臨兩個(gè)選擇：上大學(xué)，或就業(yè)，那么他上大學(xué)的成本就是他上學(xué)期間所放棄的工作收入的全部所值。類似地，自殺的成本是繼續(xù)生命所值的全部；活得太痛苦就會(huì)想到自殺。可供選擇的機(jī)會(huì)越多，選擇一個(gè)特定機(jī)會(huì)的成本就越高，因?yàn)樗艞壍臋C(jī)會(huì)，其所值隨著機(jī)會(huì)數(shù)量的增加而增加。所以港大的文憑隨著香港的大學(xué)數(shù)目增加而貶值，同時(shí)，學(xué)生的時(shí)間隨著香港勞工的日益短缺而增值。結(jié)果課堂里文靜的氣氛開始染上手提電話和傳呼機(jī)的商業(yè)緊張。經(jīng)濟(jì)學(xué)核心的概念就是這么個(gè)成本概念。喬姆斯基是語言學(xué)家或哲學(xué)家（或人們加給他的其他什么家），但不是經(jīng)濟(jì)學(xué)家。據(jù)說他有一次“擠兌”經(jīng)濟(jì)學(xué)家，說經(jīng)濟(jì)學(xué)全部的內(nèi)容可以在兩星期內(nèi)掌握。我猜他指的是“機(jī)會(huì)成本”的概念。說實(shí)在的，一門可以在兩個(gè)星期內(nèi)掌握的科學(xué)，一定是簡練到優(yōu)美地步的學(xué)問，其基本定律一定如此有效以致根本用不到更多的假設(shè)和輔助定理，就足以解釋整個(gè)世界了。如果我是赫赫有名的薩繆爾遜，我絕不會(huì)為此去和喬姆斯基辯論。因?yàn)槿魏我婚T學(xué)科都應(yīng)當(dāng)向經(jīng)濟(jì)學(xué)看齊，把理論提煉到可以在兩星期內(nèi)讓一個(gè)清道夫掌握。這正是現(xiàn)代數(shù)學(xué)的“教父”，大衛(wèi)。希爾伯特對(duì)數(shù)學(xué)的要求。
主觀價(jià)值論的一個(gè)更深層的看法是，沒有選擇就談不上有價(jià)值，沒有選擇余地的“機(jī)會(huì)”就不應(yīng)當(dāng)叫做機(jī)會(huì)，也談不上機(jī)會(huì)成本。“出身”是不能選擇的，因此“身世”是沒有價(jià)值和成本的。社會(huì)常以一個(gè)人的“身世”來判斷其價(jià)值，那是因?yàn)榘殡S著他的身世，也許有一筆財(cái)富可供支配，而可供支配的財(cái)富對(duì)他來說是有價(jià)值的，因?yàn)樗梢赃x擇放棄這筆財(cái)富。如果一個(gè)孩子知道他“不得不”享受某種幸福，他不會(huì)感到“幸福”。身在福中不知福，那是因?yàn)樗聿挥杉骸＝^望的人不會(huì)知道理想和美夢(mèng)的價(jià)值。我曾經(jīng)感嘆北大荒我身邊的那些“二勞改”的吃苦精神，卻不曾意識(shí)到，對(duì)他們那沒有選擇的生活而言，“痛苦”是沒有意義的。而我之所以感到了生活的困苦，是因?yàn)槲疫€有選擇的余地，我至少可以逃回北京。“不自由，毋寧死”。盛洪在他自己書的自序里提到經(jīng)濟(jì)學(xué)的人文精神，提到經(jīng)濟(jì)學(xué)不僅是學(xué)問，而且是做人的方式，對(duì)此我是有充分理由給以支持的。在主觀價(jià)值論者看來，勞動(dòng)價(jià)值論是錯(cuò)誤的。當(dāng)我們提到勞動(dòng)的價(jià)值時(shí)，必須指明是誰的勞動(dòng)，對(duì)誰而言的價(jià)值，以及價(jià)值判斷的主體有什么樣的選擇。如果讀者留意，可以發(fā)現(xiàn)我在《經(jīng)濟(jì)學(xué)的關(guān)鍵詞》（《讀書》一九九五年五月）里談到分工可以節(jié)約勞動(dòng)時(shí)間時(shí)，刻意避免使用馬克思的“抽象人類勞動(dòng)時(shí)間”。我只使用了具體勞動(dòng)時(shí)間的概念。
基于選擇的成本，現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)研究選擇的“效率”。這個(gè)概念是可以直接從選擇的成本概念推導(dǎo)出來的。說一個(gè)選擇是有效率的，是說這個(gè)選擇的機(jī)會(huì)成本最小。說一組選擇有效率，是說這一組選擇的機(jī)會(huì)成本最小。既然是機(jī)會(huì)成本，就一定是和其他選擇或其他組選擇比較而言。香港人到“街市”（相當(dāng)于北京的農(nóng)貿(mào)市場）買海鮮，例如一百元一斤活蝦，他們一定要挑個(gè)兒大的，因?yàn)橐唤飩€(gè)兒大的蝦比一斤個(gè)兒小的蝦價(jià)值高些，放棄個(gè)兒大的蝦相當(dāng)于提高了買蝦的機(jī)會(huì)成本。追求有效率的選擇是自利的人的天性，有的人，例如我，從來不挑，買了就走。那不是因?yàn)槿鄙僮岳模且驗(yàn)橐粊碚Z言不通，二來時(shí)間“金貴”，三來畢竟還不習(xí)慣言利，有心理上的折磨，四來也許“面子上”的價(jià)值放不下來，全加在一起，討價(jià)還價(jià)的機(jī)會(huì)成本就上去了。
說一組選擇是有效率的，是相對(duì)于其他組的選擇而言，這一組選擇所放棄的價(jià)值最小，比方說在一頓白吃的午餐上人家告訴你可以隨便選擇任意數(shù)量的蝦和梨，只要不超過一百條蝦和一百個(gè)梨。在正常情況下，你沒有胃口可以吃下一百條蝦，或一百只梨，你的選擇大半是若干條蝦和若干只梨。這是有效率的選擇，因?yàn)槿绻惴且x擇不吃梨而吞下第二十條大蝦時(shí)，你會(huì)發(fā)現(xiàn)梨的價(jià)值隨著你對(duì)蝦的厭惡程度的增加而增加，你會(huì)越來越覺得吃蝦的成本太高。這里有一條經(jīng)濟(jì)學(xué)上的生理學(xué)韋伯定律：“單位時(shí)間內(nèi)，一個(gè)人所消費(fèi)的同一種物品的數(shù)量越大，這種物品對(duì)這個(gè)人而言的價(jià)值就越小”。人是生物，生物感覺基于神經(jīng)，神經(jīng)受到同等強(qiáng)度的刺激多次就不再感到刺激。神經(jīng)不再感到刺激生命就嫌乏味，乏味使人追求。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)家直到去年才有人寫了篇論文說明這個(gè)道理的前半截，這是在信息不完備的情況下追求效率的理論。這道理的后半截到現(xiàn)在也還沒人說過。總之，有效率的一組選擇就是美國一本暢銷書里說的，我們從小到大所學(xué)的道理之一是“什么都干點(diǎn)兒，什么都別干太多”。林語堂喜歡引李密庵的“半半歌”，記得其開頭四行是“看破浮生過半，半之受用無邊，半中歲月盡優(yōu)閑，半
論文摘要：在價(jià)值論視野中，教育與技術(shù)之間其實(shí)是主客體之間的一種關(guān)系。本文首先分析了價(jià)值的主體和客體，然后通過探討主體客體化與客體主體化的雙向運(yùn)動(dòng)來把握教育技術(shù)的關(guān)系。
縱觀人類歷史，人的價(jià)值并不是一開始就能被人發(fā)現(xiàn)和認(rèn)同的，而是伴隨著人類對(duì)自身認(rèn)識(shí)的深化和社會(huì)發(fā)展水平的提高而逐步被人認(rèn)識(shí)到的。由于社會(huì)的高度技術(shù)化，人的價(jià)值在近代以來一直沒有得到更充分的發(fā)揮，即使到了20世紀(jì)后期，對(duì)人的價(jià)值的發(fā)揮仍然受到各種的困擾。從教育的本質(zhì)出發(fā)可知，教育自身是直接與人相關(guān)的，這就不難理解有學(xué)者將教育看成是人之所以為人的唯一途徑，認(rèn)為教育有責(zé)任不斷提高人們對(duì)人自身價(jià)值的認(rèn)識(shí)，幫助人擺脫受技術(shù)奴役的困境，使人充分認(rèn)識(shí)到人的主體地位、人的個(gè)體的獨(dú)特尊嚴(yán)。這樣，人、教育與技術(shù)的關(guān)系也就蘊(yùn)涵其中了。
一、對(duì)價(jià)值本質(zhì)的理解
value(價(jià)值)一詞來自拉丁語valere。從詞源來講，這個(gè)詞的詞根的意義十分模糊，其意義遍及所有方面，從“是好的”到“具有體力或勇猛”。它在14世紀(jì)進(jìn)入英語，可直到19世紀(jì)，該術(shù)語幾乎只與經(jīng)濟(jì)學(xué)和政治經(jīng)濟(jì)學(xué)有關(guān)，意指物的價(jià)格或凝結(jié)在商品中的一般的人類勞動(dòng)。從19世紀(jì)末開始，在新康德主義者、叔本華、尼采的哲學(xué)中，該術(shù)語的意義擴(kuò)張了。同時(shí)，以價(jià)值為研究對(duì)象的學(xué)說即價(jià)值學(xué)(valuetheory)或價(jià)值論(axiology)開始得以系統(tǒng)發(fā)展。目前價(jià)值論主要有三種觀點(diǎn)，即客體價(jià)值論、主體價(jià)值論和關(guān)系價(jià)值論。客體價(jià)值論的持有者認(rèn)為，價(jià)值就是客體，或是指客體本身，或是指客體的某方面的屬性或功能。主體價(jià)值論者認(rèn)為，價(jià)值的產(chǎn)生取決于價(jià)值主體，即取決于人。他們突出強(qiáng)調(diào)了價(jià)值的主觀性，并進(jìn)而提出了“價(jià)值是人”的哲學(xué)命題。無論是客體價(jià)值論還是主體價(jià)值論，最大的不足在于理論上的片面性。前者強(qiáng)調(diào)了價(jià)值的客觀性卻忽視了人，后者突出了人的作用卻忽視了客體對(duì)人的影響。因此，學(xué)術(shù)界更多的學(xué)者提出：價(jià)值應(yīng)該是主客體的統(tǒng)一，應(yīng)從主客體的關(guān)系出發(fā)來理解、把握和界定價(jià)值。為此，我們從關(guān)系價(jià)值論出發(fā)，嘗試探討教育與技術(shù)的關(guān)系。
1價(jià)值的主體
主體是一哲學(xué)范疇，在哲學(xué)上，它有多重含義，主要有以下幾種：一是指“實(shí)體”，它被理解為事物的屬性、狀態(tài)和作用的承擔(dān)者，與現(xiàn)象等概念相對(duì)應(yīng)。二是指“物質(zhì)的主要組成部分”，與“次要組成部分”相對(duì)應(yīng)。三是邏輯意義上的主體，指邏輯判斷中的主語、主詞。四是指人，又分為兩種觀點(diǎn)，一種觀點(diǎn)認(rèn)為凡是人就是主體，另一種觀點(diǎn)認(rèn)為人只有作為某種活動(dòng)的發(fā)出者才是主體，并總是相對(duì)于認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的客體而言的。
價(jià)值哲學(xué)認(rèn)為，主體必須是主動(dòng)地進(jìn)行活動(dòng)的一方，有自主性、自覺性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，所以主體只能是人，這就要排除實(shí)體、主要構(gòu)成部分、主語和主詞意義上的主體。同時(shí)也要意識(shí)到人和主體的不同，可以通過以下的辨別體現(xiàn)出來：第一，人具有實(shí)體性的一面，因而人可以獨(dú)立存在；但主體作為價(jià)值存在，卻只能在關(guān)系中存在，離開了客體就無所謂主體。第二，當(dāng)人失去作為主體的價(jià)值性質(zhì)時(shí)，人還是人，人是可能作為客體而存在的；但主體卻離不開承載著他的實(shí)體的人，沒有了人，也就無所謂主體。第三，人可以用實(shí)體和屬性的關(guān)系來表達(dá)，如人具有自然性、社會(huì)性和思維性等，但主體標(biāo)志著一種能動(dòng)性的價(jià)值，因而主體性表達(dá)的是人對(duì)世界的能動(dòng)關(guān)系，而不能用人的屬性來說明。由此可見，主體屬于關(guān)系范疇，主體的存在和確立必然依賴于客體，而特定的活動(dòng)成為主體、客體的關(guān)系橋梁。主體是人但不等于人，人并非都是和總是主體。
哲學(xué)中的“主體”被引入教育領(lǐng)域后，自然而然地生成了“教育主體”這一概念。當(dāng)我們從價(jià)值論的視角考察教育與技術(shù)的關(guān)系時(shí)，則需要把教育主體定位于價(jià)值論意義上的主體——價(jià)值主體，是由教育體系內(nèi)“類”存在意義上的具有人格形態(tài)和價(jià)值主體特性的教育主體。價(jià)值主體是教育與技術(shù)的價(jià)值關(guān)系的承擔(dān)者一方，是與客體技術(shù)發(fā)生價(jià)值關(guān)系的教育主體，是價(jià)值創(chuàng)造者與享受者。
2價(jià)值客體
教育系統(tǒng)中應(yīng)用技術(shù)的歷史表明，并非所有的技術(shù)都適用于教育，即使有些技術(shù)應(yīng)用于教育系統(tǒng)中，也需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)母脑欤赃m應(yīng)教育本身的需要，原因是由技術(shù)的雙重屬性即自然屬性和社會(huì)屬性所規(guī)定的。也就是說，教育主體想要的具有某種特定功能的技術(shù)和技術(shù)自身的規(guī)定并不完全一致，借助主客體的相互作用，使技術(shù)由潛在的價(jià)值客體變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的價(jià)值客體。技術(shù)由潛在的價(jià)值客體變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的價(jià)值客體，表現(xiàn)在客體身上，則是客體形式的變換。首先，從前提看，技術(shù)的存在形式發(fā)生了改變。其次，從過程來看，獲得新的形式規(guī)定。最后，從結(jié)果來看，在這一生成的技術(shù)中，毫無疑問，教育對(duì)技術(shù)功能的設(shè)定直接決定了技術(shù)具體的內(nèi)在功能，這種新的客體是主體活動(dòng)目的的實(shí)現(xiàn)。表現(xiàn)在主體身上，則是主體本質(zhì)力量的增強(qiáng)。
二、價(jià)值論視野中教育與技術(shù)的主客體關(guān)系
從價(jià)值論的視野看，教育與技術(shù)之間其實(shí)是主客體之間的一種關(guān)系，并存著主體客體化與客體主體化的雙向運(yùn)動(dòng)：在功能上，價(jià)值意味著主體對(duì)客體的取向，主體把客體的屬性、規(guī)律內(nèi)化為自己的本質(zhì)力量，即客體主體化；在發(fā)生上，價(jià)值表示主體對(duì)客體的改造，主體的本質(zhì)力量的對(duì)象化，即主體客體化。在這種雙向互動(dòng)的過程中，教育(主體)會(huì)不斷創(chuàng)造出相對(duì)穩(wěn)定的目的性活動(dòng)序列，推動(dòng)“目的——手段”系列中的技術(shù)手段在教育系統(tǒng)中的發(fā)展，從而為教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)服務(wù)。為此需要強(qiáng)調(diào)以下三個(gè)方面：一是價(jià)值的關(guān)系說，即(教育中)技術(shù)的價(jià)值既不是技術(shù)自身的屬性，也不是教育的單方面規(guī)定，而是技術(shù)與教育間的一種相互關(guān)系——實(shí)踐過程中的關(guān)系。二是價(jià)值的過程說，即(教育中)技術(shù)的價(jià)值是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，離不開特定的教育系統(tǒng)，技術(shù)“作為手段的有效性”不能脫離教育價(jià)值的一貫性。三是技術(shù)與教育之間的相互作用說，即技術(shù)不是單純的工具，聽任教育的隨意支配、使用，而是技術(shù)也要對(duì)教育施加影響、作用、改造。
1主體客體化
馬克思指出：“對(duì)象如何對(duì)他說來成為他的對(duì)象，這取決于對(duì)象的性質(zhì)以及與之相適應(yīng)的本質(zhì)力量的性質(zhì)。”在實(shí)踐中，主體與客體的相互作用表現(xiàn)為主體自身能力的客觀展開，主體通過改造客體把自己的本質(zhì)力量從可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，并在結(jié)果中獲得客觀存在的形式。因此，在結(jié)果中不僅反映著被改造對(duì)象的屬性，而且還反映出主體的特性，反映出主體的實(shí)踐能力、愿望和意志。主體本質(zhì)力量對(duì)象化，表現(xiàn)在客體身上則是客體形式的變換，是主體賦予客體以形式，使客體獲得新的屬性和功能，形成新的價(jià)值客體，從而體現(xiàn)了價(jià)值的創(chuàng)造過程。
教育領(lǐng)域中的技術(shù)發(fā)展是按照教育實(shí)踐的需要建構(gòu)起來的，技術(shù)不僅是按一種內(nèi)在的技術(shù)邏輯發(fā)展，而且也是由創(chuàng)造和使用它的教育系統(tǒng)所決定的。就此而言，我們可以說主體客體化是教育的本質(zhì)力量得以對(duì)象化和教育的價(jià)值得以確證的過程。由于“使人成為人”是教育的根本意旨，這就造成了教育領(lǐng)域不同經(jīng)濟(jì)、軍事、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域，技術(shù)的應(yīng)用是為了教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，而不是為了追求經(jīng)濟(jì)效益或達(dá)到一定的政治目的。從而不難理解始于1998年以清華大學(xué)等四所高校為試點(diǎn)的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育并不十分適合網(wǎng)絡(luò)學(xué)歷教育，因?yàn)榇髮W(xué)本科教育不僅僅是一個(gè)進(jìn)一步學(xué)習(xí)知識(shí)的過程，同時(shí)也是一個(gè)發(fā)展人際交往能力和社會(huì)責(zé)任感的過程，等等。主體客體化過程，即教育中技術(shù)的創(chuàng)造、改造過程，必須堅(jiān)持以人為本的教育價(jià)值，以人的全面發(fā)展為準(zhǔn)則去不斷調(diào)節(jié)技術(shù)(包括器物、工藝、組織、管理等等)與教育的各種具體關(guān)系，從而促進(jìn)技術(shù)、教育與人的協(xié)調(diào)發(fā)展。(1)以人為本的價(jià)值基準(zhǔn)，符合教育與技術(shù)主客體關(guān)系的要求。(2)以人為本的價(jià)值基準(zhǔn)，堅(jiān)持了人在教育活動(dòng)中的主體地位。人是教育活動(dòng)的主體，教育領(lǐng)域在積極研究開發(fā)利用先進(jìn)技術(shù)的同時(shí)，應(yīng)充分體現(xiàn)以人為本的思想，重視滿足人的需要、追求人的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值，使技術(shù)進(jìn)步、教育發(fā)展與人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)相一致。(3)以人為本的價(jià)值基準(zhǔn)，體現(xiàn)了技術(shù)人文價(jià)值的理性回歸。技術(shù)的任何現(xiàn)實(shí)運(yùn)用，必然與人有關(guān)。人類自身的存在與發(fā)展是決定教育系統(tǒng)中技術(shù)取舍選擇、發(fā)展方向的最終依據(jù)。
主體客體化過程具體體現(xiàn)為技術(shù)的內(nèi)在價(jià)值被教育實(shí)踐具體規(guī)定、實(shí)現(xiàn)的過程，即教育(主體)本質(zhì)力量作用于技術(shù)使其內(nèi)在價(jià)值變化，并使之轉(zhuǎn)化為外在價(jià)值。技術(shù)的內(nèi)在價(jià)值是使技術(shù)成為其本身所是的承諾，構(gòu)成了技術(shù)活動(dòng)的內(nèi)在目的和合理性標(biāo)準(zhǔn)，是技術(shù)的意義所在和技術(shù)進(jìn)步的指向。如果我們把技術(shù)看作是教育系統(tǒng)中的一個(gè)“子系統(tǒng)”，即把技術(shù)作為一個(gè)整體，那么我們可以從系統(tǒng)的“自組織”特征來理解技術(shù)系統(tǒng)自身的這種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力、內(nèi)在價(jià)值取向。正是因?yàn)榧夹g(shù)作為教育系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，所以它不但要有自己的內(nèi)在價(jià)值，還要有一定的功能輸出，服務(wù)于教育系統(tǒng)。因而在教育運(yùn)用中，技術(shù)的評(píng)價(jià)就不僅是技術(shù)功效的問題，更重要的是要看技術(shù)運(yùn)用的教育效果，我們可稱之為技術(shù)的外在價(jià)值。外在價(jià)值是技術(shù)的屬性、功能與教育本質(zhì)力量作用的產(chǎn)物。不難看出，技術(shù)的外在價(jià)值對(duì)于教育價(jià)值的追求即“人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)”具有絕對(duì)優(yōu)先的地位，技術(shù)的內(nèi)在價(jià)值相對(duì)于外在價(jià)值而言，只能是手段而不是目的。技術(shù)的內(nèi)在價(jià)值和外在價(jià)值之間并不總是和諧統(tǒng)一的，技術(shù)的內(nèi)在價(jià)值應(yīng)服從于技術(shù)的外在價(jià)值。因此，經(jīng)過主體客體化過程，教育中的技術(shù)應(yīng)該是適用的技術(shù)。
教育主體的對(duì)象化活動(dòng)指向什么客體，是有價(jià)值選擇取向的。這表明：在主體客體化活動(dòng)發(fā)生之前，主體已優(yōu)先選擇了某一主導(dǎo)性的價(jià)值目標(biāo)，同時(shí)也就放棄了其他價(jià)值目標(biāo)。價(jià)值選擇的存在，意味著教育在追求其主導(dǎo)價(jià)值目標(biāo)過程中，由于價(jià)值需求之間的矛盾，可能存在因基于自身的價(jià)值選擇而產(chǎn)生與其業(yè)已存在的價(jià)值需求相悖的消極結(jié)果，從而導(dǎo)致其實(shí)現(xiàn)主導(dǎo)價(jià)值目標(biāo)的代價(jià)。例如，某一語文老師設(shè)計(jì)了精致的多媒體課件，但準(zhǔn)備上課時(shí)卻停電了，最后只得取消此次公開課。原本是希望通過對(duì)信息技術(shù)的應(yīng)用煥發(fā)課堂的生命活力，結(jié)果卻是束縛了教師使用傳統(tǒng)技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)的能力。這也與技術(shù)的社會(huì)屬性相符。技術(shù)在使用過程中具有的某種價(jià)值偏向性是由其社會(huì)屬性決定的，使用過程中的技術(shù)已經(jīng)不再是“技術(shù)”自身，它已經(jīng)成為主體的“手段”。價(jià)值選擇既體現(xiàn)了教育主體的能動(dòng)性、自主性，也反映了技術(shù)客體的多樣性和客觀性。例如，我國現(xiàn)階段實(shí)施的“國家農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程”，提出了三種模式，各項(xiàng)目單位可以結(jié)合自身的實(shí)際情況，選擇一種模式，以使技術(shù)實(shí)現(xiàn)其現(xiàn)實(shí)價(jià)值。
2客體主體化
主體按照內(nèi)在的尺度把自身的本質(zhì)力量作用于客體，使之成為“為我之物”，主體在改造客體的同時(shí)也要按照客體的尺度，接受客體的改造和錘煉。因此，客體主體化和主體客體化實(shí)際上是同一個(gè)過程。客體主體化，從客體來說，就是由現(xiàn)實(shí)的價(jià)值客體到作用于主體轉(zhuǎn)化為價(jià)值的過程；從主體來說，則是客體作用于主體，使主體受到客體的一定的作用和影響，內(nèi)化為主體的本質(zhì)力量，價(jià)值才得以實(shí)現(xiàn)。
技術(shù)在教育中的應(yīng)用可以說從教育產(chǎn)生的那一天起就存在，作為教育目的性活動(dòng)的序列或方式，技術(shù)的基本功能在于支持教育目的的實(shí)現(xiàn)。例如，氏族公社時(shí)期的教育側(cè)重于生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)的傳授，言傳身教則是有效的技術(shù)手段；書寫形式的技術(shù)則有助于實(shí)現(xiàn)教育傳播知識(shí)的目的，等等。一般而言，技術(shù)在進(jìn)入教育的最初階段位于教育系統(tǒng)的外側(cè)，然后經(jīng)過相互作用的目標(biāo)制約，滲透到教育系統(tǒng)當(dāng)中，并貫穿于全過程中。一旦技術(shù)滲透到教育系統(tǒng)中，它就不再是作為獨(dú)立的外物而存在，而是與教育系統(tǒng)中的其它技術(shù)要素產(chǎn)生廣泛而實(shí)質(zhì)性的融合，從而內(nèi)化為教育的本質(zhì)力量。從客觀上看，技術(shù)作用于教育系統(tǒng)所引起的變革，不僅說明了技術(shù)滲透的巨大力量，而且反映了教育對(duì)技術(shù)影響的反抗性——一方面來自教育系統(tǒng)本身所固有的保守性，另一方面也說明教育系統(tǒng)具有一定價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值取向。這種反抗性應(yīng)該說是技術(shù)作用于教育系統(tǒng)的一種正常現(xiàn)象，是一個(gè)整合的過程，隨著整合過程的深化，這種現(xiàn)象也會(huì)逐步消失，隨之而來的是新的技術(shù)在教育中的應(yīng)用，新的整合過程的開始。
(1)“要什么”中的“什么”與“是什么”中的“什么”并不等同，前者是主體想要的具有某種特定功能的技術(shù)，后者是技術(shù)自身規(guī)定的形式和內(nèi)容。這是由技術(shù)的雙重屬性，即技術(shù)的自然屬性和技術(shù)的社會(huì)屬性規(guī)定的。“要什么”和“是什么”是主客體相互作用過程中的一對(duì)矛盾體，也是客體主體化過程中的最主要的內(nèi)在動(dòng)力。
(2)主客體相互作用的過程是實(shí)現(xiàn)“要什么”與“是什么”的整合過程，它深刻地體現(xiàn)了主體與客體的內(nèi)在統(tǒng)一。主客體相互作用的過程是一種有目的的雙向運(yùn)動(dòng)，是通過預(yù)期目的的實(shí)現(xiàn)而達(dá)到其目標(biāo)的過程。當(dāng)“是什么”的技術(shù)與“要什么”的技術(shù)相一致時(shí)，技術(shù)對(duì)教育發(fā)展起推動(dòng)作用，形成一種新的教育環(huán)境，技術(shù)在此環(huán)境中呈現(xiàn)出新的意義，有利于進(jìn)一步引入新的技術(shù)；如果“是什么”的技術(shù)與“要什么”的技術(shù)不一致時(shí)，一般會(huì)產(chǎn)生一種必須要解決的緊張感，或者是技術(shù)的開發(fā)者或用戶對(duì)技術(shù)進(jìn)行再設(shè)計(jì)(如根據(jù)功能與結(jié)構(gòu)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，創(chuàng)造相應(yīng)的結(jié)構(gòu)以實(shí)現(xiàn)一定的功能)，或者是教育進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整以適應(yīng)技術(shù)(有些情況下采取抵制的態(tài)度)。
張勝榮，男，湖南常德人，1954年出生，1978年畢業(yè)于蘭州大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)系。1992年晉升副教授，1993年公派日本一橋大學(xué)做訪問學(xué)者，進(jìn)修企業(yè)理論，1997年晉升教授。2007年師從中國人民大學(xué)胡鈞教授，獲經(jīng)濟(jì)學(xué)博士學(xué)位。從1995年到2004年擔(dān)任貴州大學(xué)經(jīng)濟(jì)系主任，現(xiàn)任貴州財(cái)經(jīng)學(xué)院經(jīng)濟(jì)學(xué)院院長兼貴州省高校人文社科基地――欠發(fā)達(dá)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展研究中心主任，碩士生導(dǎo)師，貴州省經(jīng)濟(jì)學(xué)會(huì)副會(huì)長。
二、研究領(lǐng)域
在經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)理論研究方面，主要集中于企業(yè)的勞動(dòng)者理論，將企業(yè)的勞動(dòng)者視為人力資本的持有者，并區(qū)分不作為資源配置意義上的人力資本和作為收入分配意義上的人力資本。認(rèn)為企業(yè)的勞動(dòng)者的特殊人力資本形成是企業(yè)生存與發(fā)展的關(guān)鍵因素。在欠發(fā)達(dá)地區(qū)經(jīng)濟(jì)研究上，主要圍繞欠發(fā)達(dá)經(jīng)濟(jì)中的市場理論來展開，一是對(duì)“三農(nóng)”問題的研究；二是對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)中小企業(yè)生存發(fā)展的研究；三是對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)民工市民化問題的研究。
三、研究課題
近年來承擔(dān)的主要省部級(jí)以上的縱向課題主要有以下幾項(xiàng)。
1、欠發(fā)達(dá)經(jīng)濟(jì)中的市場理論（2006年），貴州省高層次人才特助基金。
2、“欠發(fā)達(dá)、欠開發(fā)”省情與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的歷史性跨越研究（2007），貴州省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃招標(biāo)項(xiàng)目。
3、農(nóng)民工市民化權(quán)益的建設(shè)與保護(hù)研究（2009），國家社會(huì)科學(xué)基金。
4、貴州中小企業(yè)特殊人力資本形成研究（2010），貴州省優(yōu)秀科技教育人才省長基金。
5、貴州農(nóng)村勞動(dòng)力外流對(duì)家庭代際交換影響的經(jīng)濟(jì)分析（2010），貴州省高層次人才特助基金。
四、主要論文
1、《貴州青瑤人口變遷看人口發(fā)展歷史》，發(fā)表于《西北人口》1984年第3期。
2、《宇野經(jīng)濟(jì)觀點(diǎn)簡述》，發(fā)表于《經(jīng)濟(jì)學(xué)動(dòng)態(tài)》1986年第11期。
3、《淺談日本微觀經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)及其借鑒》，發(fā)表于《經(jīng)濟(jì)問題探索》1987年第11期。
4、《當(dāng)代日本學(xué)者的價(jià)值轉(zhuǎn)形理論諸類型的評(píng)述》，發(fā)表于《經(jīng)濟(jì)科學(xué)》1987年第6期。
5、《三次產(chǎn)業(yè)比較、分類、基準(zhǔn)》，發(fā)表于《四川大學(xué)學(xué)報(bào)》1991年第2期。
6、《連續(xù)交易下的企業(yè)競爭》，發(fā)表于《貴州社會(huì)科學(xué)》1992年第6期。
7、《市場分化與整合：我國集團(tuán)競爭分析》，發(fā)表于《四川大學(xué)學(xué)報(bào)》1993年第10期。
8、《人本主義企業(yè)理論》，發(fā)表于《經(jīng)濟(jì)學(xué)動(dòng)態(tài)》1994年第10期。
9、《日本人本主義企業(yè)體制評(píng)析》，發(fā)表于《世界經(jīng)濟(jì)》1995年第10期。
10、《看不見的資源與現(xiàn)在企業(yè)制度》，發(fā)表于《經(jīng)濟(jì)研究》1995年第10期。
11、《經(jīng)營理念與人本主義》，發(fā)表于《經(jīng)濟(jì)科學(xué)》1996年第1期。
12、《企業(yè)經(jīng)營危機(jī)探源》，發(fā)表于《經(jīng)濟(jì)管理》1997年第11期。
13、《走出企業(yè)經(jīng)營困境認(rèn)識(shí)論上的誤區(qū)》，發(fā)表于《光明日?qǐng)?bào)》1996年9月12日。
14、《調(diào)整學(xué)派理論評(píng)析》，發(fā)表于《研究》1997年第5期。
15、《宇野理論與兩種價(jià)值論》，發(fā)表于《來源叢刊》1998年。
16、《評(píng)古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的國際分工理論對(duì)我國對(duì)外貿(mào)易雙贏的啟示》，發(fā)表于《貴州社會(huì)科學(xué)》2006年第3期。
17、《馮?諾依曼效用理論述評(píng)》，發(fā)表于《貴州財(cái)經(jīng)學(xué)院學(xué)報(bào)》2006年第1期。
18、《欠發(fā)達(dá)經(jīng)濟(jì)理論主要流派的比較與評(píng)析》，發(fā)表于《經(jīng)濟(jì)問題探索》2007第9期。
19、《希望中的豐裕社會(huì)》，發(fā)表于《讀書》2008年第12期。
關(guān)鍵詞： 課程價(jià)值取向 概念界定 研究成果 現(xiàn)狀分析
一、課程價(jià)值取向的概念界定
在對(duì)課程價(jià)值取向的認(rèn)識(shí)中，不同的學(xué)者由于理解層次的不同，表述的方式也有所不同。在有關(guān)課程價(jià)值取向概念界定中主要存在三種不同表述層次。有學(xué)者認(rèn)為，課程取向是人們對(duì)課程的總的看法和認(rèn)識(shí)。由于人們?cè)谡軐W(xué)思想、價(jià)值觀、方法論、文化背景及對(duì)個(gè)體的心理發(fā)展等方面的問題認(rèn)識(shí)存在差異，形成對(duì)課程的不同看法，進(jìn)而演變成不同的價(jià)值取向。[1]有學(xué)者認(rèn)為，課程的價(jià)值取向代表的是一種價(jià)值傾向性，主要表現(xiàn)在人們?cè)谥朴喓瓦x擇課程方案及實(shí)施課程計(jì)劃時(shí)所表現(xiàn)出的一種傾向性，換句話說就是人們對(duì)課程的有意識(shí)的選擇和取舍。[2]持這種觀點(diǎn)的主要有靳玉樂、楊紅等人。李廣、馬云鵬等人在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，從價(jià)值取向在課程實(shí)踐中的表現(xiàn)形式對(duì)其進(jìn)行了定義。他們指出課程價(jià)值取向是課程價(jià)值的主體按照當(dāng)前的認(rèn)識(shí)水平，以一定的客觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，在價(jià)值實(shí)踐過程中表現(xiàn)出來的心理傾向與行為趨向。[3]審視種種有關(guān)價(jià)值取向的含義，盡管角度不同，表述也各異，但共同之處是都認(rèn)為價(jià)值取向是連接價(jià)值觀念和行為的橋梁。因此，可以說課程價(jià)值取向是聯(lián)系理論與實(shí)際的中間環(huán)節(jié)。
從對(duì)課程價(jià)值取向的概念界定上來看，人們對(duì)課程價(jià)值取向概念的認(rèn)識(shí)有較高的一致性。從性質(zhì)上來看，課程價(jià)值屬于課程問題的哲學(xué)層面；從表現(xiàn)形式上看，課程價(jià)值取向課程主體依據(jù)一定的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)而表現(xiàn)出的行為或心理的傾向；從功能上看，課程的價(jià)值取向?qū)φn程實(shí)際的設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)都起制約作用。因此，課程價(jià)值取向的不同不僅會(huì)影響人們對(duì)課程的整體認(rèn)識(shí)，而且對(duì)課程開發(fā)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)及課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)等都有至關(guān)重要的作用。[4]
二、國內(nèi)有關(guān)課程價(jià)值取向研究的成果
（一）課程價(jià)值取向類型的確定化
陳玉琨在前人研究的基礎(chǔ)上將紛繁復(fù)雜的課程價(jià)值觀歸納為：知識(shí)本位的價(jià)值取向、社會(huì)本位的價(jià)值取向和學(xué)生本位的價(jià)值取向三種，這是我國學(xué)者普遍認(rèn)同的課程價(jià)值取向存在的三種形態(tài)。在《課程價(jià)值論》一文中，他指出：“以知識(shí)本位價(jià)值取向的課程‘必須根據(jù)知識(shí)本身的狀況和邏輯來組織’。社會(huì)本位的課程，以滿足社會(huì)的需要作為基本取向，集中地表現(xiàn)在國家主義的教育課程中。學(xué)生本位課程價(jià)值取向在于為每個(gè)學(xué)習(xí)者提供真正有助于其個(gè)性解放和成長的經(jīng)驗(yàn)，重視人的存在，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)。”[5]陳玉琨將課程價(jià)值的類型劃分為知識(shí)、社會(huì)、學(xué)生三種，無疑為價(jià)值判定提供了理論依據(jù)，使研究者在紛繁復(fù)雜的課程哲學(xué)的研究中找準(zhǔn)價(jià)值取向準(zhǔn)確的定位。但是，它也可能會(huì)產(chǎn)生人為分隔的痕跡，因?yàn)檎n程價(jià)值取向不僅存在于價(jià)值主體的判斷之中，而且要考慮教育的特點(diǎn)。教育是合規(guī)律性的存在，是一種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象。它既要考慮到社會(huì)的需求和科技的進(jìn)步，又要考慮到學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)。因此，不存在僅以其中某一項(xiàng)為價(jià)值取向的單一的課程價(jià)值，而是體現(xiàn)在價(jià)值判斷過程中更傾向于其中某種價(jià)值。
（二）課程價(jià)值主體更傾向于以學(xué)生為本位
人的主體地位的不斷強(qiáng)化擴(kuò)展到教育領(lǐng)域表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生主體性的不斷關(guān)懷。從盧梭的《愛彌兒》中對(duì)遵循自然規(guī)律，發(fā)展兒童天性的啟蒙到20世紀(jì)杜威提出的“三中心”，無一不體現(xiàn)學(xué)生在教育中的重要性，這對(duì)我國教育的影響十分深刻。針對(duì)我國以往課程價(jià)值取向中過于重視社會(huì)的價(jià)值和知識(shí)本位的傾向，課程設(shè)置中忽視學(xué)生的需要，不少學(xué)者提出了學(xué)生本位的價(jià)值取向。提出這一觀點(diǎn)的學(xué)者主要從教育價(jià)值主體的維度分析，認(rèn)為社會(huì)和個(gè)人是價(jià)值關(guān)系中的主體形態(tài)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)該以學(xué)生的發(fā)展為核心，弘揚(yáng)人的主體性。楊軍、萬明鋼通過對(duì)20世紀(jì)課程價(jià)值取向演變的分析，指出從教育價(jià)值取向應(yīng)從“化人”轉(zhuǎn)向“人化”，充分意識(shí)到人在社會(huì)發(fā)展中的核心作用。[6]也有學(xué)者從課程政策研究角度指出課程在社會(huì)本位與個(gè)體本位的價(jià)值選擇上應(yīng)該堅(jiān)持兩者辯證統(tǒng)一基礎(chǔ)上的個(gè)體本位優(yōu)先。[7]還有學(xué)者通過課堂實(shí)踐觀察，運(yùn)用質(zhì)性分析的方法指出課程價(jià)值應(yīng)該回歸學(xué)生的生活世界。[8]總之，從價(jià)值主體的角度出發(fā)，在社會(huì)和人的主體作用的比較中，應(yīng)更強(qiáng)調(diào)人的主體性，體現(xiàn)在課程中則是更強(qiáng)調(diào)學(xué)生本位。
（三）課程價(jià)值取向結(jié)構(gòu)走向融合
由于不存在以單一價(jià)值的課程，從而使課程在其價(jià)值表現(xiàn)形式上出現(xiàn)多樣性。從價(jià)值取向的結(jié)構(gòu)上來看，僅支持某一單一課程價(jià)值的學(xué)者不多，更多的學(xué)者趨向于將社會(huì)、知識(shí)和學(xué)生三種價(jià)值取向進(jìn)行融合。而在論述三者關(guān)系時(shí)，不少學(xué)者提出了具有代表性的觀點(diǎn)。其中，以學(xué)生取向?yàn)橹黧w，社會(huì)和知識(shí)取向相協(xié)同的觀點(diǎn)得到很多學(xué)者的認(rèn)同。持這種觀點(diǎn)的主要有陸啟光、張瑞玲等人。陳玉琨等人則認(rèn)為社會(huì)、知識(shí)、學(xué)生三者在課程價(jià)值取向上體現(xiàn)的是相互制約的關(guān)系。他指出教育和課程只能在尊重教育規(guī)律、尊重科學(xué)邏輯的基礎(chǔ)上為社會(huì)發(fā)展服務(wù)，同時(shí)背離了社會(huì)需要的教育自身也會(huì)成為問題。[9]蘇強(qiáng)以馬克思的人類解放理論為理論依據(jù)，提出了發(fā)展性課程觀，試圖將人的發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步相統(tǒng)一。[10]
從課程價(jià)值取向結(jié)構(gòu)的研究中，我國學(xué)者看到了學(xué)生、社會(huì)、知識(shí)三者之間并不是唯我獨(dú)尊的，三者存在一定的聯(lián)系，并起到制約作用。他們?cè)噲D將三者有機(jī)組合，從而使課程結(jié)構(gòu)更趨合理化。問題關(guān)鍵則在于知道三者是如何相互制約、相互促進(jìn)的，把三者的有利面擴(kuò)大，共同促進(jìn)課程的發(fā)展。
（四）課程價(jià)值取向研究視角的多樣化
課程是一種多樣化的存在。對(duì)于課程價(jià)值取向的研究，部分學(xué)者已經(jīng)不滿足于從教育本身來探討，而是試圖從多種學(xué)科背景之下對(duì)課程價(jià)值取向進(jìn)行研究。
課程的屬性決定了課程必須基于一定的文化背景。以文化學(xué)為基礎(chǔ)對(duì)課程進(jìn)行研究則形成課程文化學(xué)這門學(xué)科。[11]一些學(xué)者試圖從更高的角度審視現(xiàn)代課程價(jià)值取向，將課程的價(jià)值取向研究置于文化的角度，這一部分的研究較為充分。從文化視角審視課程價(jià)值，主要是探討課程價(jià)值與文化的關(guān)系。一種觀點(diǎn)認(rèn)為課程本身就是作為一種文化選擇的結(jié)果。丁鋼認(rèn)為課程本身就是一種文化的象征。[12]另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為課程與文化相互制約。靳玉樂、楊紅通過文化歷史的考察，得出課程能對(duì)文化進(jìn)行選擇與傳遞。另外，文化在一定程度上決定著課程的價(jià)值取向。[13]基于這方面研究的還有李廣、馬云鵬等人。從文化視角對(duì)課程價(jià)值研究較為深入的還有劉旭東等人，他指出文化價(jià)值體系的核心就是人文精神，課程應(yīng)致力于人文精神的培養(yǎng)。[14]
還有學(xué)者從倫理學(xué)角度審視課程價(jià)值取向，提出了課程價(jià)值主體的選擇應(yīng)該以學(xué)生的個(gè)體發(fā)展為核心，課程價(jià)值的內(nèi)涵選擇以非功利性取向?yàn)橹細(xì)w。[15]王牧華則根據(jù)生態(tài)主義價(jià)值論提出了生態(tài)主義觀的課程價(jià)值取向，具體表現(xiàn)為承認(rèn)價(jià)值存在的普遍性和自然價(jià)值的內(nèi)在性。[16]還有學(xué)者通過對(duì)課程政策和實(shí)踐層面的教師的課程價(jià)值取向?qū)φn程價(jià)值取向進(jìn)行了研究，并取得了一定的成效。
三、課程價(jià)值取向研究現(xiàn)狀的分析
在我國，有關(guān)課程價(jià)值取向的研究大多建立在國外研究的基礎(chǔ)之上，早期主要是對(duì)國外有關(guān)研究的介紹。我國學(xué)者在此基礎(chǔ)上取得了一定的成果，但基于本土化的研究還需進(jìn)一步加強(qiáng)。課程價(jià)值取向總與其所處的文化背景相聯(lián)系。我國的文化沉積深厚，有關(guān)教育理論與思想的論述更是博大精深，基于我國國情的研究還有很大的空間。課程價(jià)值取向的進(jìn)一步發(fā)展還應(yīng)處理好與我國教育實(shí)際和文化基礎(chǔ)之間的關(guān)系，從而形成適合我國國情并具有本土氣息的課程價(jià)值取向觀。
針對(duì)社會(huì)、學(xué)生、知識(shí)三方面的關(guān)系，不少學(xué)者提出了從實(shí)然走向應(yīng)然。課程價(jià)值取向是主體對(duì)課程的總的看法和傾向性，它是在綜合地審視多方面價(jià)值的基礎(chǔ)上進(jìn)行的選擇和判斷。因此，當(dāng)前研究中對(duì)于課程價(jià)值取向的內(nèi)容不再拘泥于非此即彼的單一關(guān)系，在課程價(jià)值結(jié)構(gòu)的構(gòu)成方面許多學(xué)者都試圖從整合的角度分析和研究。同時(shí)，學(xué)生的需要是課程研究過程中不可避免的考慮因素。在課程價(jià)值取向的研究中，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)以往課程設(shè)置中對(duì)學(xué)生主體的忽視，指出課程價(jià)值取向更人性化，價(jià)值主體應(yīng)更突出學(xué)生本位，關(guān)注學(xué)生的實(shí)際和活動(dòng)。但值得注意的是，學(xué)者們更多探討的是對(duì)于社會(huì)、學(xué)生、知識(shí)三者應(yīng)然的結(jié)合，而應(yīng)然如何在實(shí)然中得以體現(xiàn)還需進(jìn)一步加強(qiáng)。
通過對(duì)搜集的文獻(xiàn)進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，有關(guān)課程價(jià)值取向的研究在方法上主要以哲學(xué)思辨和教育學(xué)描述及解釋為主，僅有為數(shù)不多的研究采用政策分析和質(zhì)性研究方法，研究方法的多樣性還需進(jìn)一步加強(qiáng)。同時(shí)，我國有關(guān)課程價(jià)值取向的研究主要集中在理論研究上。由于理論研究具有一定的高度，對(duì)課程的實(shí)際操作方面的指導(dǎo)作用不明顯。不少學(xué)者試圖從多學(xué)科的視角審視課程價(jià)值取向，他們從倫理學(xué)、文化視角、生態(tài)主義觀和實(shí)踐層面的教師課程價(jià)值取向進(jìn)行研究，并取得一定成果。但是，這一部分的研究除了文化視角的研究較豐富外，其他研究的文獻(xiàn)數(shù)量還十分有限。課程價(jià)值取向的研究還要借鑒其他學(xué)科研究的成果，從而擴(kuò)展其研究的深度和廣度。
參考文獻(xiàn)：
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1 哲學(xué)素質(zhì)教育有助于大學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀
大學(xué)階段是學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀形成和發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。由于中國社會(huì)正處在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，呈現(xiàn)出多樣化和多元化的社會(huì)狀況， 各種不良現(xiàn)象不斷出現(xiàn)，這勢(shì)必弱化大學(xué)生的理想信念，甚至使大學(xué)生的世界觀、人生觀、價(jià)值觀產(chǎn)生偏離，如果不及時(shí)對(duì)他們進(jìn)行正確的理想信念教育， 讓其確立科學(xué)的社會(huì)理想和人生信念， 就會(huì)在人生的旅途中走彎路。哲學(xué)是科學(xué)的世界觀和方法論，科學(xué)地揭示了自然界、人類社會(huì)和人類思維三大領(lǐng)域中的普遍規(guī)律和本質(zhì)。在哲學(xué)教學(xué)中加強(qiáng)對(duì)自然和社會(huì)本來面目的全面和科學(xué)的闡述，能讓學(xué)生更正確、更真實(shí)地理解和認(rèn)識(shí)世界。所以，學(xué)習(xí)哲學(xué)理論，能夠幫助學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)人與社會(huì)的關(guān)系、人與自然的關(guān)系、人與人的關(guān)系，從而樹立正確的社會(huì)理想、生活理想、職業(yè)理想、人生理想，形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。
2 哲學(xué)素質(zhì)教育有助于提升大學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)
當(dāng)今社會(huì)的飛速發(fā)展，科學(xué)技術(shù)的巨大進(jìn)步，要求大學(xué)生們必須具備合理的、完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)，必須做到文理知識(shí)的交叉和滲透。如果只具備專業(yè)知識(shí)，不具有哲學(xué)及人文知識(shí)，其知識(shí)結(jié)構(gòu)是有缺陷的，會(huì)對(duì)個(gè)人的長遠(yuǎn)發(fā)展有較大的阻礙作用。哲學(xué)所研究和探討的是整個(gè)世界最普遍、最一般的規(guī)律，而各門具體科學(xué)是以世界的某一局部領(lǐng)域的特殊規(guī)律為研究對(duì)象；哲學(xué)所提供的知識(shí)是有關(guān)世界整體的最根本的知識(shí)，而不是局部現(xiàn)象和特殊經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。哲學(xué)知識(shí)和具體科學(xué)知識(shí)相互融通，才能對(duì)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用產(chǎn)生較大的促進(jìn)作用。哲學(xué)知識(shí)是任何專業(yè)人才都不能缺少的，努力提高大學(xué)生的哲學(xué)素養(yǎng)，是大學(xué)生建立和完善知識(shí)結(jié)構(gòu)的必然要求。大學(xué)生的哲學(xué)素養(yǎng)增強(qiáng)了，其思維能力和認(rèn)識(shí)能力就會(huì)隨之提升，就能夠自覺運(yùn)用辯證的思維方法，去解決生活和工作中遇到的實(shí)際問題，特別是能夠運(yùn)用哲學(xué)來指導(dǎo)專業(yè)領(lǐng)域里的疑難問題。
3 哲學(xué)素質(zhì)教育有助于形成和完善大學(xué)生的道德素質(zhì)
目前大學(xué)生道德失范現(xiàn)象較為嚴(yán)重，主要表現(xiàn)為消費(fèi)主義、功利主義、個(gè)人主義、不文明的戀愛行為、誠信危機(jī)、社會(huì)責(zé)任感淡薄、價(jià)值取向偏差、集體主義和法紀(jì)觀念淡漠、生活追求新潮、安逸享樂等，致使他們不能正確地認(rèn)識(shí)和處理人與世界、人與人、人與社會(huì)等各種關(guān)系。哲學(xué)作為科學(xué)的世界觀和方法論，為我們提供了有關(guān)世界整體的根本看法和觀點(diǎn)，特別是提供給了人們解決問題的根本方法。人們對(duì)于人與世界、人與人、人與社會(huì)各種關(guān)系的理解，都是以一定的哲學(xué)觀點(diǎn)為根據(jù)和指導(dǎo)。哲學(xué)世界觀包含了一定的人生觀和價(jià)值觀，哲學(xué)包含著倫理學(xué)，倫理學(xué)也歷來是哲學(xué)這門學(xué)科的一個(gè)重要組成部分。因此，大學(xué)生必須學(xué)好哲學(xué)理論，只有全面把握哲學(xué)的內(nèi)容，深刻領(lǐng)會(huì)哲學(xué)的精神實(shí)質(zhì)，才能提高分辨善惡的能力和水平。
4 哲學(xué)素質(zhì)教育有助于塑造大學(xué)生良好的心理素質(zhì)
在科技進(jìn)步、社會(huì)發(fā)展、知識(shí)經(jīng)濟(jì)已成為時(shí)代主流的新的歷史條件下，大學(xué)生面臨著人生的抉擇、理想的追求、專業(yè)的學(xué)習(xí)、求職就業(yè)等一系列現(xiàn)實(shí)問題。社會(huì)責(zé)任感與競爭的壓力，價(jià)值觀與人際關(guān)系的困惑，理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾，都會(huì)引起大學(xué)生的心理失衡甚至心理疾病的發(fā)生。近年來有調(diào)查顯示，大學(xué)生中心理疾病的發(fā)病率高達(dá)16%～25.4%左右，嚴(yán)重影響著大學(xué)生的健康成長。良好的心理素質(zhì)的形成同心理科學(xué)的訓(xùn)練有密切關(guān)系，但是在更根本的意義上，更主要地是依賴于良好的哲學(xué)素質(zhì)。一定的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，決定著人們的基本生活態(tài)度，同時(shí)還決定著人們的心智結(jié)構(gòu)，決定著人們對(duì)待各種環(huán)境和生活壓力的態(tài)度。因此，大學(xué)生要通過對(duì)哲學(xué)的學(xué)習(xí)全面提高心理素質(zhì)。
5 哲學(xué)素質(zhì)教育有助于提升大學(xué)生的創(chuàng)新思維能力
目前大學(xué)生中普遍存在著從眾型思維、權(quán)威型思維、經(jīng)驗(yàn)型思維、書本型思維、自我貶低型思維等狀況，很難對(duì)于現(xiàn)實(shí)社會(huì)中出現(xiàn)的新情況、新問題作出科學(xué)的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，要培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新思維能力，就要沖破這些思維方式的束縛。哲學(xué)是辯證性的思維方法、是批判性的思維方法、是超經(jīng)驗(yàn)的思維方法，它具有高度的抽象性、概括性、邏輯性等特點(diǎn)。大學(xué)生要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，就需要在自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中強(qiáng)化創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神。哲學(xué)教育的根本作用在于給學(xué)生提供一種正確的理性思維模式，培養(yǎng)和鍛煉他們的思辨能力；在于讓學(xué)生接受批判精神的熏陶，培養(yǎng)他們不迷信、不盲從、不僵化、不保守的批判精神，從而使他們掌握認(rèn)識(shí)世界和改造世界的正確方法。
二 大學(xué)生哲學(xué)素質(zhì)教育的路徑與對(duì)策
1 改革哲學(xué)課程體系的設(shè)置
哲學(xué)原理，是高校最為核心的人文課程，它在培養(yǎng)和提高學(xué)生的思想道德素質(zhì)以及人文素質(zhì)上具有其他課程不能替代的作用。要提高大學(xué)生的哲學(xué)素質(zhì)，就需要在開設(shè)《哲學(xué)原理》的基礎(chǔ)上，改革課程體系的設(shè)置，非哲學(xué)專業(yè)有必要開設(shè)哲學(xué)類選修課程，如中國哲學(xué)史、西方哲學(xué)史、現(xiàn)代西方哲學(xué)、科技哲學(xué)、歷史哲學(xué)、藝術(shù)哲學(xué)、文化哲學(xué)、法哲學(xué)、教育哲學(xué)、政治哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)哲學(xué)、管理哲學(xué)、社會(huì)哲學(xué)、生物哲學(xué)、技術(shù)哲學(xué)、體育哲學(xué)、宗教哲學(xué)，等等。這些課程不是面向全校所有專業(yè)普遍開設(shè)，可以根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)開設(shè)與本專業(yè)相關(guān)的哲學(xué)類課程。公共哲學(xué)類選修課程要突出哲學(xué)的應(yīng)用性，它可以進(jìn)一步提高學(xué)生學(xué)習(xí)哲學(xué)的興趣；它可以加深對(duì)哲學(xué)基本原理的理解；它可以提高學(xué)生運(yùn)用哲學(xué)原理分析和解決問題的自覺性和能力；它可以使學(xué)生加深對(duì)所學(xué)專業(yè)的理解，可以幫助學(xué)生從哲學(xué)的高度研究和探討專業(yè)學(xué)科中的一些根本性的理論問題、具有前瞻性和整體性的問題，能突破專業(yè)的局限性，拓展大學(xué)生對(duì)自己所學(xué)專業(yè)的視野。
2 改革哲學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容
哲學(xué)教學(xué)內(nèi)容改革要同中國的社會(huì)實(shí)踐、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展以及大學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)緊密結(jié)合起來。第一，編寫符合學(xué)科專業(yè)實(shí)際和學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)的教材。哲學(xué)教學(xué)改革的許多新成就只存在于學(xué)術(shù)雜志、專著、學(xué)術(shù)會(huì)議上，并沒有真正走進(jìn)哲學(xué)教材。教師要破除教條主義、形式主義的思維方式，在教材中注重研究具有基礎(chǔ)性、現(xiàn)實(shí)性、前沿性和世界性的重大問題。第二，教學(xué)中充實(shí)現(xiàn)代科學(xué)的新成就。自然科學(xué)的新發(fā)展不斷為社會(huì)、為人們提出新的研究課題，需要人們?nèi)パ芯亢徒鉀Q，同時(shí)自然科學(xué)的新成果又不斷詮釋和豐富發(fā)展著的哲學(xué)原理，不斷地豐富著哲學(xué)的理論寶庫。第三，加強(qiáng)人文精神的教學(xué)和研究。在哲學(xué)教材、教學(xué)、考試等諸多環(huán)節(jié)中人文精神淡薄，缺乏人論及其價(jià)值論等方面的內(nèi)容，沒有對(duì)人的實(shí)際生存問題、價(jià)值問題等進(jìn)行專章論述，增進(jìn)人文關(guān)懷方面的內(nèi)容應(yīng)成為哲學(xué)理論的生長點(diǎn)。第四，增加哲學(xué)史方面的知識(shí)。在講授哲學(xué)原理時(shí)，介紹歷史上一些哲學(xué)家的觀點(diǎn)以及問題發(fā)生、發(fā)展的歷史過程；積極把中西、古今哲學(xué)素質(zhì)教育相結(jié)合，讓學(xué)生在融會(huì)貫通古今中外的歷史知識(shí)中學(xué)習(xí)和理解哲學(xué)。
3 改革哲學(xué)課程的教學(xué)方法
哲學(xué)的教學(xué)方法多表現(xiàn)為傳統(tǒng)的灌輸式、教條式教學(xué)方法，大部分教師采用“原理+實(shí)例”的教學(xué)方法，把理論當(dāng)成枯燥的條文和現(xiàn)成的結(jié)論，只是用實(shí)例去論證原理或用理論去解釋實(shí)例，失去了“以理服人”的精神力量，這種教學(xué)方法對(duì)于學(xué)生的創(chuàng)造性思維具有較大的阻礙作用。要培養(yǎng)大學(xué)生的哲學(xué)素養(yǎng)，教師就要不斷地改革和創(chuàng)新教學(xué)方法。第一，運(yùn)用多元化的啟發(fā)式教學(xué)方法。教師在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)理論和現(xiàn)實(shí)提出的問題，運(yùn)用對(duì)話式、辯論式、討論式、延伸式、情感式、問題式、專題式等教學(xué)方法，鼓勵(lì)學(xué)生參與教學(xué)的全過程，將“滿堂灌”變?yōu)閹熒p向交流過程。通過諸多教學(xué)方式的運(yùn)用，激發(fā)學(xué)生的思維，挖掘?qū)W生的心智。第二，注重理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)方法。理論的教學(xué)方法是教給學(xué)生掌握哲學(xué)基本理論知識(shí)，實(shí)踐的教學(xué)方法是教育學(xué)生關(guān)注社會(huì)實(shí)踐。加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)和應(yīng)用哲學(xué)的研究，讓學(xué)生把理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐鍛煉結(jié)合起來，這樣才能夠培養(yǎng)出既懂理論又會(huì)實(shí)踐的創(chuàng)新人才。
4 改革哲學(xué)課程的考試方式
考試是檢驗(yàn)教師教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的一種必要的手段。為了使哲學(xué)考試規(guī)范化、科學(xué)化，需要建立合理、全面的哲學(xué)課程評(píng)估、監(jiān)測體系。目前哲學(xué)考試方式過分刻板，用絕對(duì)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案評(píng)判學(xué)生的成績，這種方式對(duì)教師教學(xué)個(gè)性和學(xué)生學(xué)習(xí)個(gè)性都具有很大的限制。根據(jù)哲學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)，可以有別于其他課程的考試方式，除了考察學(xué)生掌握必要的基本知識(shí)、基本原理以外，還要看學(xué)生運(yùn)用基本理論分析問題、解決問題的能力和水平。考試題除了有一定的客觀題以外，還要有一定數(shù)量的主觀題，要把筆試、口試、開卷、閉卷、課堂討論、心得體會(huì)、調(diào)查報(bào)告、論文、參加社會(huì)實(shí)踐等各種不同的考試、考察方式靈活地結(jié)合起來，要把考試的內(nèi)容放在哲學(xué)原理的運(yùn)用和材料分析上，還要注重平時(shí)成績。每門課程的分?jǐn)?shù)比例應(yīng)該是，平時(shí)成績30%、第二課堂40%、知識(shí)成績40%。通過這些考試方式的改革，更好地、更系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生多方面的素質(zhì)和能力。
【關(guān)鍵詞】教學(xué)；有效性；優(yōu)化作業(yè)
又到一年高考中考時(shí)，學(xué)校要承擔(dān)考試任務(wù)，非畢業(yè)班學(xué)生按慣例放假，學(xué)校要求各科都要布置作業(yè)。看見各科任老師抱著試卷進(jìn)教室，同學(xué)們哀聲連連，我在心里暗暗為這些學(xué)生們叫苦：這些機(jī)械重復(fù)的作業(yè)有必要布置這么多嗎？
誠然，作業(yè)是一種有目的、有指導(dǎo)、有組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)，它是教學(xué)的基本環(huán)節(jié)，有助于所學(xué)知識(shí)的鞏固、深化，有益于技能、智力和創(chuàng)造才能的發(fā)展，是提高學(xué)生素質(zhì)，理解、鞏固課堂教學(xué)內(nèi)容的重要載體，也是聯(lián)系課堂內(nèi)外的橋梁。但不可否認(rèn)，長期以來，我們的作業(yè)答案唯一，內(nèi)容形式死板，最多也是起個(gè)重復(fù)知識(shí)點(diǎn)的作用，讓很多學(xué)生疲于應(yīng)付，最終毫無學(xué)習(xí)興趣。新課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，歷史教育旨在對(duì)學(xué)生進(jìn)行公民教育和人文素質(zhì)教育，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、社會(huì)實(shí)踐能力和社會(huì)責(zé)任感，促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展，為學(xué)生成為社會(huì)主義現(xiàn)代化國家的合格公民奠定基礎(chǔ)。
如何讓歷史作業(yè)的設(shè)計(jì)與新課改的理念一致，使其更具人文性、創(chuàng)造性和開放性，是每位歷史老師所要思考的問題。其實(shí)針對(duì)新課標(biāo)的特點(diǎn)，我們的歷史教師在教學(xué)方式、教學(xué)手段上已大都做好了相應(yīng)的準(zhǔn)備與努力，積極倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)，在新課程改革后怎樣實(shí)施上有了一定的突破。然而，現(xiàn)在中學(xué)階段歷史學(xué)習(xí)容量大而課時(shí)少，一個(gè)教師一般要教好幾個(gè)班級(jí)，學(xué)生人數(shù)眾多；而且班與班之間情況各異，每個(gè)學(xué)生的具體情況也各不相同。再加上部分教師對(duì)歷史作業(yè)的目標(biāo)只是要求鞏固基礎(chǔ)知識(shí)，完成各項(xiàng)檢查任務(wù)，沒有考慮到對(duì)學(xué)生能力和價(jià)值觀的培養(yǎng)，這樣草草應(yīng)付的做法大大影響了新課改的實(shí)施水平。
我認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)新課改的要求目標(biāo)，可以嘗試從以下方面進(jìn)行改變：
一、把握作業(yè)設(shè)計(jì)的原則：重“質(zhì)”少“量”，求“異”略“同”
作為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，歷史作業(yè)必須要體現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和基本能力的訓(xùn)練。但同時(shí)，我們應(yīng)該更側(cè)重于學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用和創(chuàng)新意識(shí)的鍛煉。在學(xué)生弄清、掌握歷史基本事實(shí)和歷史基本現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，通過問題設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用目的思維去分析問題、解決問題；運(yùn)用概括思維認(rèn)識(shí)各種事物的共同屬性，揭示其本質(zhì)的內(nèi)在規(guī)律；運(yùn)用間接思維去比較、判斷歷史現(xiàn)象的本質(zhì)；運(yùn)用創(chuàng)造思維對(duì)歷史事物形成新的認(rèn)識(shí)，并對(duì)現(xiàn)實(shí)具有指導(dǎo)實(shí)踐的作用。也就是訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用分析、綜合、歸納、比較、概括的方法和以科學(xué)的歷史觀分析評(píng)價(jià)歷史現(xiàn)象、歷史人物，闡述歷史發(fā)展規(guī)律的能力。學(xué)生之間的知識(shí)水平是千差萬別的，針對(duì)這種情況，教師要在作業(yè)中對(duì)不同層次的學(xué)生作不同的要求，象暫時(shí)落后的同學(xué)可重點(diǎn)做好“基礎(chǔ)訓(xùn)練”，其他難度相對(duì)高點(diǎn)的可以讓他們自由選擇。在設(shè)計(jì)歷史問題時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行發(fā)散和求異思維，啟發(fā)鼓勵(lì)學(xué)生構(gòu)建從靜態(tài)歷史時(shí)空到動(dòng)態(tài)歷史時(shí)空的歷史時(shí)空的結(jié)構(gòu)體系；引導(dǎo)學(xué)生從人與自然的關(guān)系、意識(shí)與物質(zhì)的關(guān)系、社會(huì)歷史發(fā)展及其規(guī)律等方面深入思考，與其他學(xué)科聯(lián)系，提出疑難問題和不同見解，使他們視野擴(kuò)大，思路開闊。
二、少封閉，多開放
要給學(xué)生提供多角度考慮問題的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性、靈活性、發(fā)展性、獨(dú)創(chuàng)性。多布置一些與社會(huì)聯(lián)系的實(shí)踐性作業(yè)，加強(qiáng)知識(shí)性作業(yè)與社會(huì)生活的聯(lián)系，讓學(xué)生體會(huì)在生活中運(yùn)用知識(shí)的樂趣。比如我在寒假給學(xué)生布置了幾個(gè)作業(yè)題目他們選做：《XX家的春節(jié)》、《家鄉(xiāng)歷史的變遷》、《XX家的家族史》，而且說明題目也可以自擬，學(xué)生們表現(xiàn)出很高的熱情，有研究街道名稱變化歷史的，有介紹春節(jié)歷史和變化的，有介紹家族殊人物的，有以家庭為背景描述社會(huì)習(xí)俗和婚戀變化的，內(nèi)容豐富，作業(yè)完成的質(zhì)量超乎想象。
三、變形式單一為多樣，變獨(dú)立完成為協(xié)同合作
《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，逐步培養(yǎng)學(xué)生收集和處理科學(xué)信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析問題和解決問題的能力，以及交流與合作的能力等。教師要積極的引導(dǎo)建立起交流機(jī)制。例如，作業(yè)的形式可以多種多樣，學(xué)生自己出題，辦簡報(bào)，合作寫小論文，編寫劇本小說，舉行演講比賽、知識(shí)問答等等。在作業(yè)完成方面可以建議學(xué)生根據(jù)自己的意愿尋找學(xué)習(xí)伙伴、建立研究性學(xué)習(xí)小組等。
四、改變作業(yè)傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式
基礎(chǔ)知識(shí)部分作業(yè)批改不能只劃個(gè)勾或者叉，要在錯(cuò)誤的地方標(biāo)注清楚，以便于學(xué)生校對(duì)。開放式的作業(yè)要關(guān)注學(xué)生有創(chuàng)意的觀點(diǎn)，多做鼓勵(lì)評(píng)價(jià)。還可以發(fā)動(dòng)學(xué)生參與到作業(yè)批改講評(píng)中來，從而將作業(yè)批改變?yōu)樽灾鲄⑴c,自我反省，自我教育、自我發(fā)展。比如，我在一次測試后讓學(xué)生交換試卷相互評(píng)閱，要求學(xué)生在有扣分的地方說明理由，然后雙方再討論這樣的扣分是否合理是否能接受，經(jīng)過討論，學(xué)生對(duì)疑難點(diǎn)掌握更全面，學(xué)習(xí)互助的氣氛也更濃。
記者高剛在他的文中說到：“一個(gè)民族怎樣才能強(qiáng)大，可能它不能丟失的法寶之一就是反省精神。只有在反省中，一個(gè)民族才能知其危而得其安，知其亡而得其存，知其衰而得其興，知其弱而得其強(qiáng)，才能不斷修正自己，不斷豐富自己，不斷完善自己，不斷積蓄起自身發(fā)展的更大能量”。同樣，作為教師我們也需要不斷地反省、不斷地修整、豐富、完善自己。歷史教育的目的是什么？臺(tái)灣的張?jiān)淌谡J(rèn)為歷史教育的目的有兩個(gè)：一個(gè)清醒的頭腦跟一顆善良的心。我們不僅僅要傳授知識(shí)，更要引導(dǎo)學(xué)生去適應(yīng)日新月異的社會(huì)需要，為成就自我助一臂之力，為未來的幸福生活奠定基礎(chǔ)。布置歷史作業(yè)的價(jià)值和意義在于實(shí)踐在課堂上獲得的能力，從歷史實(shí)際中獲取某些啟示，從而增強(qiáng)學(xué)生不斷學(xué)習(xí)、主動(dòng)探究、適應(yīng)生活、反思社會(huì)的能力，養(yǎng)成健全的人格。所以，我們可以采用靈活多變的作業(yè)模式，引導(dǎo)學(xué)生思考現(xiàn)實(shí)的重大問題，讓學(xué)生自己構(gòu)建對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)社會(huì)的認(rèn)知，從而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。
【參考文獻(xiàn)】
[1]陳偉國、何成剛著.歷史教育測量與評(píng)價(jià)[M].高等教育出版社，2003.
[2]齊健，趙亞夫著.歷史教育價(jià)值論[M].高等教育出版社,2003.
論文摘 要：隨著我國中學(xué)歷史教學(xué)改革的不斷深入，國際意識(shí)的培養(yǎng)與實(shí)踐探索已成為歷史教育界關(guān)注的熱點(diǎn)，而這一點(diǎn)正是以往歷史教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)。本文從知識(shí)、教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教師交流等方面，提出了對(duì)中學(xué)歷史教師的素質(zhì)要求。
國際意識(shí)，又稱全球意識(shí)、世界意識(shí)，指的是站在世界的高度了解世界歷史和當(dāng)今國際社會(huì)、關(guān)注人類共同的命運(yùn)、評(píng)價(jià)本國的地位和作用、認(rèn)識(shí)自己的權(quán)利和義務(wù)的意識(shí)。歷史上，我們?cè)?jīng)因世界意識(shí)的缺乏而吃盡了苦頭。當(dāng)今全球化不可逆轉(zhuǎn)，國際意識(shí)蓬勃興起，中國并非一塊遠(yuǎn)離塵囂的世外桃源。中國是世界的,中國歷史絕不能被人為地隔絕在世界歷史之外。歷史學(xué)科在滲透國際意識(shí)教育方面具有得天獨(dú)厚的條件，而這一點(diǎn)恰恰又是以往歷史教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)。
隨著我國中學(xué)歷史教學(xué)改革的不斷深入，國際意識(shí)的培養(yǎng)與實(shí)踐探索已成為歷史教育界關(guān)注的熱點(diǎn)。在中學(xué)歷史教學(xué)中，國際意識(shí)教育的培養(yǎng)也對(duì)中學(xué)歷史教師提出了素質(zhì)要求。主要包括以下幾個(gè)方面：
一、中學(xué)歷史教師應(yīng)具有相關(guān)的心理學(xué)、教育學(xué)知識(shí)
國際意識(shí)教育要求中學(xué)歷史教師不僅要具有歷史學(xué)科專業(yè)知識(shí)，還要具有相關(guān)的心理學(xué)、教育學(xué)知識(shí)。
中學(xué)歷史教師對(duì)學(xué)生知識(shí)的傳授、能力的提高，情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)，尤其是國際意識(shí)教育，必須以現(xiàn)代教育學(xué)、心理學(xué)作為基礎(chǔ)。中學(xué)歷史教師只有對(duì)中學(xué)生的心理發(fā)展水平、發(fā)展過程、發(fā)展特征全面了解，掌握現(xiàn)代教育理論，了解中學(xué)歷史教育現(xiàn)狀，才能樹立正確、科學(xué)的教育觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、教師觀等。只有這樣，中學(xué)歷史教師才能結(jié)合教學(xué)實(shí)際，正確地確立教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容，指導(dǎo)教學(xué)過程，公平、客觀地對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，在中學(xué)歷史教學(xué)中重視并加強(qiáng)國際意識(shí)教育的同時(shí)，讓中學(xué)的學(xué)生得到多方面能力的培養(yǎng)以及素質(zhì)的全面發(fā)展。
二、中學(xué)歷史教師應(yīng)具有多學(xué)科的綜合知識(shí)
在中學(xué)歷史教學(xué)中加強(qiáng)國際意識(shí)教育所需的知識(shí)是多方面的，往往涉及到許多相關(guān)學(xué)科的知識(shí)，例如語文、政治、地理等相關(guān)學(xué)科的知識(shí)，中學(xué)歷史教師為了能夠更好地對(duì)學(xué)生加強(qiáng)國際意識(shí)教育，必須掌握這些相關(guān)學(xué)科的知識(shí)。
另外，在中學(xué)歷史教學(xué)中重視并加強(qiáng)國際意識(shí)教育，要求中學(xué)歷史教師不僅要具有系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)、先進(jìn)的教育理念的同時(shí)，還要具有人文知識(shí)；具有事實(shí)性知識(shí)的同時(shí)，還要具有方法論知識(shí)和價(jià)值觀知識(shí)。只有具有綜合性的、一專多能的知識(shí)結(jié)構(gòu)的中學(xué)歷史教師，才能為學(xué)生提供國際意識(shí)教育的廣闊豐富的教學(xué)內(nèi)容、靈活多樣的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)策略，教學(xué)過程中才有可能創(chuàng)造性地組織教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)造性地使用現(xiàn)代教學(xué)手段，為培養(yǎng)國際意識(shí)的人才服務(wù)。
三、中學(xué)歷史教師應(yīng)了解人類歷史發(fā)展的新趨勢(shì)、新動(dòng)向以及歷史研究的新成果
了解人類歷史發(fā)展的新趨勢(shì)、新動(dòng)向以及歷史研究的新成果，不但可以豐富國際意識(shí)教育的理論基礎(chǔ)，而且為我們重視并加強(qiáng)國際意識(shí)教育提供了豐富的素材、有益的啟發(fā)。
為此，中學(xué)歷史教師必須勤于學(xué)習(xí)，廣泛涉獵，善于積累，使自己不僅有豐富的歷史專業(yè)知識(shí)，還要具有相關(guān)的心理學(xué)、教育學(xué)知識(shí)，具有多學(xué)科的綜合知識(shí)；更要有廣闊的文化視野和深厚的文化底蘊(yùn)，才能更好地在中學(xué)歷史教學(xué)中重視并加強(qiáng)國際意識(shí)教育。
四、中學(xué)歷史教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教育觀念，樹立新的課堂教學(xué)的基本理念
在歷史教育教學(xué)中要著眼于學(xué)生身心的健康發(fā)展和每位學(xué)生的全面發(fā)展，在中學(xué)歷史教學(xué)中我們更應(yīng)努力轉(zhuǎn)變教育觀念，樹立新的課堂教學(xué)的基本理念：一是面向全體學(xué)生，使學(xué)生得到全面的發(fā)展；二是重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位；三是構(gòu)建民主合作的教學(xué)氛圍；四是注重探究的教學(xué)形式，提高教學(xué)效率。其核心是發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、自覺性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)、參與意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)及國際意識(shí)。
五、中學(xué)歷史教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)教學(xué)，提高教學(xué)能力
在中學(xué)歷史教學(xué)中加強(qiáng)國際意識(shí)教育，需要我們中學(xué)歷史教師從實(shí)際出發(fā)，一方面考慮中學(xué)生的心理特點(diǎn)和年齡特點(diǎn)，另一方面也要考慮到各個(gè)年級(jí)教材結(jié)合的可能性。我們中學(xué)歷史教師要在教學(xué)設(shè)計(jì)中具體地反映出國際意識(shí)系列教育的目標(biāo)計(jì)劃，精心設(shè)計(jì)教學(xué)，并且在教學(xué)過程中實(shí)施。
在中學(xué)歷史教學(xué)中加強(qiáng)國際意識(shí)教育，要求我們中學(xué)歷史教師樹立終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，進(jìn)行知識(shí)結(jié)構(gòu)重組；提高素質(zhì)、更新觀念、轉(zhuǎn)變角色；從傳授型轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、教育教學(xué)的研究者、課程的建設(shè)者和開發(fā)者、社區(qū)型的開放的教師；面對(duì)機(jī)遇與挑戰(zhàn)，大膽進(jìn)行教育教學(xué)創(chuàng)新，重組知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)行創(chuàng)新，不拘一格地選題，獨(dú)特新穎地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，靈活合理地處理教學(xué)過程，不斷提高教學(xué)能力。
六、中學(xué)歷史教師應(yīng)增強(qiáng)國際意識(shí)、科研意識(shí)，加強(qiáng)教師之間的交流與合作
在中學(xué)歷史教學(xué)中加強(qiáng)國際意識(shí)教育，要求中學(xué)歷史教師以博大的胸懷、世界的眼光、自尊理性的科學(xué)態(tài)度認(rèn)識(shí)人類文明的優(yōu)秀成果，認(rèn)識(shí)世界歷史的一體化和多樣化；認(rèn)識(shí)中國和世界的互動(dòng)關(guān)系，容忍、理解世界各國各地區(qū)在經(jīng)濟(jì)。文化、政治上的差異，尊重并理解其他民族的歷史文化；逐步提高自己的國際意識(shí)、科研意識(shí)，同時(shí)加強(qiáng)教師之間的交流與合作，深入探索中學(xué)歷史教學(xué)的國際意識(shí)教育領(lǐng)域，以適應(yīng)新時(shí)代的中學(xué)歷史教學(xué)。
總之，在新一輪課程改革展開之際，我們工作在教育第一線的廣大教師一定要行動(dòng)起來，為歷史教育做貢獻(xiàn)，加強(qiáng)自身素質(zhì)的提高，培育青少年的國際意識(shí)，落實(shí)課程改革的任務(wù)需要我們共同的努力。
參考文獻(xiàn)：
［1］鐘啟泉，余偉民.歷史教育展望.華東師范大學(xué)出版社，2001年版.
［2］齊健，趙亞夫.歷史教育價(jià)值論.高等教育出版社，2003年版.
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關(guān)鍵詞：比較文學(xué)；中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐；世界性眼光
比較文學(xué)是近年來興起的一門學(xué)科，它適應(yīng)了全球化的時(shí)代背景，體現(xiàn)了用包容性眼光看待世界的學(xué)科方式，逐漸成為一門“顯學(xué)”。它宣揚(yáng)的“世界性眼光和胸懷”以及注重跨界的研究方法，不僅體現(xiàn)了寬廣的學(xué)科視野，更顯示了面向未來的人文素養(yǎng)。隨著比較文學(xué)在中國的發(fā)展，它已步入高校課堂，成為中文專業(yè)學(xué)生知識(shí)體系的重要組成部分之一。參考陳惇老師的研究資料：1990年，它正式進(jìn)入研究生培養(yǎng)學(xué)科目錄。1997年，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、國家教育委員會(huì)在其聯(lián)合頒布的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》中把比較文學(xué)與外國文學(xué)合并為“比較文學(xué)與世界文學(xué)”專業(yè)，歸屬中國語言文學(xué)類的二級(jí)學(xué)科。1998年，教育部高教司下發(fā)的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》，把“比較文學(xué)和世界文學(xué)”列為漢語言文學(xué)專業(yè)的“主要課程”之一，同時(shí)還把比較文學(xué)列入了“中小學(xué)教師繼續(xù)教育課程”。高教司在對(duì)師范院校中文系必修課設(shè)置的意見中還取消了過去多年開設(shè)的外國文學(xué)，而代之以比較文學(xué)，而在對(duì)綜合性大學(xué)中文系課程設(shè)置的意見中，比較文學(xué)和世界文學(xué)是分別開設(shè)的兩門課。1998年之后，比較文學(xué)開始被列為大學(xué)中文系漢語言文學(xué)專業(yè)的必修課［1］。從比較文學(xué)學(xué)科發(fā)展的歷程可以看到，首先，它已經(jīng)是師范性和綜合性大學(xué)中文系專、本科階段的必修課程之一，而高校中文系畢業(yè)生是中學(xué)語文教師的主要來源。其次，比較文學(xué)也成為中小學(xué)語文教師繼續(xù)教育的重要內(nèi)容。這就使得比較文學(xué)與中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐的銜接變得順理成章。更值得注意的是，隨著近年來中學(xué)語文教師在職培訓(xùn)的蓬勃開展，如教育部組織開設(shè)的各種中學(xué)語文教師“國培”、“省培”計(jì)劃，以及在職教育碩士研究生逐年擴(kuò)大招生數(shù)量，比較文學(xué)進(jìn)入中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐的可行性和現(xiàn)實(shí)性也在大大增加。最后，隨著近年來就業(yè)形勢(shì)的變化，高校中文系碩士研究生的就業(yè)方向也不再像過去那樣以進(jìn)入高校為主，不少人都選擇進(jìn)入中學(xué)當(dāng)語文教師，而比較文學(xué)專業(yè)碩士畢業(yè)生進(jìn)入中學(xué)當(dāng)語文教師尤為突出，這使得比較文學(xué)與中學(xué)語文教學(xué)之間存在的聯(lián)系更為緊密。因而，從學(xué)科發(fā)展角度而言，比較文學(xué)已經(jīng)進(jìn)入了中學(xué)，具有指導(dǎo)中學(xué)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)性，研究二者之間的關(guān)系以及具體連接途徑也變得更加迫切。
一、比較文學(xué)理念與中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐
國內(nèi)比較文學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了早期的引進(jìn)、介紹到后來的改造、縱深，并在國外比較文學(xué)普遍走向危機(jī)的情況下，成功接過了學(xué)科大旗。在相關(guān)學(xué)者努力下，中國比較文學(xué)越來越走向成熟。影響研究和平行研究并舉，成為比較文學(xué)研究方法的兩大支柱。跨學(xué)科研究和闡發(fā)研究也成為比較文學(xué)的重要研究方法。由此，逐步形成了以“跨文明、跨文化”為標(biāo)志的中國比較文學(xué)學(xué)派。盡管關(guān)于“學(xué)派說”尚存爭議，但它起碼表明了中國比較文學(xué)界已經(jīng)敢于發(fā)出自己的聲音，顯示了較強(qiáng)的學(xué)科主體性。在眾多國內(nèi)研究者對(duì)比較文學(xué)的認(rèn)識(shí)中，典型的定義是：比較文學(xué)是以世界性眼光和胸懷來從事不同國家、不同文明和不同學(xué)科之間的跨越式文學(xué)比較研究。它主要研究各種跨越中文學(xué)的同源性、類同性、異質(zhì)性和互補(bǔ)性，以影響研究、平行研究、跨學(xué)科研究和跨文明研究為基本方法論，其目的在于以世界性眼光來總結(jié)文學(xué)規(guī)律和文學(xué)特性，加強(qiáng)世界文學(xué)的相互了解與整合，推動(dòng)世界文學(xué)的發(fā)展［2］。這一定義中的方法論、“世界性眼光”、“加強(qiáng)世界文學(xué)的相互了解與整合”反映了比較文學(xué)強(qiáng)化跨界研究的學(xué)科意識(shí)以及面向世界的學(xué)科視野。近年來，比較文學(xué)界又提出“新人文精神”，倡導(dǎo)比較文學(xué)與人文精神之間的銜接，把比較文學(xué)理念往更高層次推進(jìn)，顯示了學(xué)科進(jìn)一步發(fā)展的旺盛勢(shì)頭和新鮮的學(xué)術(shù)活力，以及與當(dāng)前世界文化格局變遷息息相關(guān)的學(xué)科敏感性。中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐是以中學(xué)生為授課對(duì)象傳授漢語基本知識(shí)的教學(xué)、學(xué)習(xí)活動(dòng)，它的目標(biāo)除了讓學(xué)生具備基本的閱讀、寫作能力外，更側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生良好的人文素養(yǎng)。根據(jù)中學(xué)語文新課標(biāo)的相關(guān)規(guī)定，語文教學(xué)不僅要傳授知識(shí)，更重要的是讓學(xué)生形精神，培養(yǎng)健全人格，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)人以及生命的尊重。這與比較文學(xué)提倡的文化平等、跨文化對(duì)話、兼容并包、“和而不同”、尊重自然和生命的“新人文精神”頗有相通之處。從倡導(dǎo)理念而言，比較文學(xué)的研究方法、學(xué)科視野對(duì)中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)有著重要的啟發(fā)意義。早在20世紀(jì)20年代，法國就在中學(xué)開設(shè)了比較文學(xué)課。首次運(yùn)用比較文學(xué)這一名稱的是法國中學(xué)教師諾埃爾和拉普拉斯。中國比較文學(xué)教學(xué)研究會(huì)自成立（1995年）起也一直致力于該課題研究，他們?cè)?jì)劃出版一套叢書《比較文學(xué)與人文素質(zhì)教育》，其中的比較文學(xué)與中學(xué)語文的參考教材《比較文學(xué)視野的中外名篇》由黃燕尤、葛桂錄、趙峻、張晉軍四位專家級(jí)學(xué)者完成。
山東省教育部門于2001年曾召開過全國性的中學(xué)比較文學(xué)研討會(huì)議。山東壽光一中近年來與比較文學(xué)教學(xué)研究會(huì)聯(lián)系密切，積極參與比較文學(xué)的學(xué)術(shù)活動(dòng)，為中學(xué)開設(shè)比較文學(xué)課程進(jìn)行準(zhǔn)備。西北師范大學(xué)李曉衛(wèi)教授曾支持完成了甘肅省教育廳科研項(xiàng)目，項(xiàng)目的題目是“比較文學(xué)與中學(xué)語文教學(xué)關(guān)系研究”。在論文方面，近年來由高校教師、中學(xué)語文教師完成的相關(guān)科研論文大概有16篇，這些論文分為兩個(gè)方向：一為理論探討，如《比較文學(xué)在語文教學(xué)中的介入思路與意義》《運(yùn)用比較文學(xué)拓展語文課堂》《比較文學(xué)基本理念與中學(xué)語文教育改革：鄒建軍訪談錄》《比較文學(xué)與中學(xué)語文教學(xué)》《比較文學(xué)觀念與中學(xué)語文教學(xué)》等；二為教學(xué)實(shí)踐探討，如胡亞渝的《中學(xué)語文比較文學(xué)導(dǎo)讀》系列。后者為比較文學(xué)進(jìn)入中學(xué)語文提供了具體的可行性范例，對(duì)中學(xué)語文教師備課有借鑒意義。就目前成果來看，研究者已注意到比較文學(xué)對(duì)中學(xué)語文的重要性。其中，高校研究者更多關(guān)注理論建設(shè)，側(cè)重探討比較文學(xué)與中學(xué)語文教學(xué)在學(xué)理層面上的銜接；一線中學(xué)語文教師則從實(shí)踐出發(fā)，探討比較文學(xué)進(jìn)入中學(xué)課堂的可能性。但現(xiàn)在還存在一些問題，主要體現(xiàn)為相關(guān)研究過于強(qiáng)調(diào)比較文學(xué)學(xué)科的嚴(yán)謹(jǐn)性，限制了它在中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用。一個(gè)最突出的問題是，大部分研究者都把比較文學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)中的使用限定在對(duì)外國文學(xué)課文的解讀上。在現(xiàn)有的課文解析中，影響研究的閱讀方法占據(jù)主要篇幅，而采用平行研究解讀的較少。但比較文學(xué)真的就不適用于那些與外國文學(xué)沒有關(guān)聯(lián)的中國文學(xué)作品嗎？平行研究在中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中真的就沒有市場嗎？筆者看來，影響研究固然能夠體現(xiàn)學(xué)科的嚴(yán)謹(jǐn)性，保證在使用的時(shí)候可以捍衛(wèi)嚴(yán)格意義上的比較文學(xué)學(xué)科的尊嚴(yán)，但平行研究可能更適合中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐，畢竟與外國文學(xué)課文相比，中國文學(xué)作品構(gòu)成了中學(xué)語文課文的主要來源。這些課文，特別是古代文學(xué)作品多與外國文學(xué)沒有太多關(guān)聯(lián)，因而進(jìn)行影響研究是不現(xiàn)實(shí)的。如果采用平行研究方法，可能更具實(shí)效性。更重要的是，通過平行研究，比較文學(xué)可以更全面地進(jìn)入中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中。研究者的擔(dān)心可能在于害怕在解讀的過程中出現(xiàn)“x＋y”式的比附，從而歪曲了比較文學(xué)的原意。但是，其一，中學(xué)語文教學(xué)的核心是使學(xué)生掌握知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，這是重中之重，而非嚴(yán)格遵守比較文學(xué)定義，即使應(yīng)該遵守比較文學(xué)定義，也應(yīng)該是不同于高校的專業(yè)研究。中學(xué)語文教學(xué)中的比較文學(xué)理解應(yīng)該適當(dāng)放松嚴(yán)謹(jǐn)性，代之以靈活性、開放性，以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣為目的。其二，即使平行研究變成了“x＋y”的比附，它也有可能為語文教學(xué)帶來新的視角，增添學(xué)生學(xué)習(xí)的趣味性，鍛煉學(xué)生的發(fā)散思維和自由聯(lián)想能力。眾所周知，很多具有相似性的文學(xué)現(xiàn)象并沒有繼續(xù)進(jìn)行比較文學(xué)研究的價(jià)值。對(duì)比較文學(xué)研究而言，這種文學(xué)現(xiàn)象只能算是比較文學(xué)研究的劣質(zhì)材料。但就中學(xué)生的閱讀范圍而言，這種簡單隨意比附卻可能為教學(xué)增添趣味，使得學(xué)生以相似性為基礎(chǔ)進(jìn)行發(fā)散性思維訓(xùn)練成為可能。盡管比來比去，可能根本找不到立足點(diǎn)，但在這種“亂聯(lián)系”中所形成的一系列的記憶鏈，卻可以使學(xué)生更為牢固地掌握語文知識(shí)。盡管這可能偏離了比較文學(xué)原意，但它對(duì)提高學(xué)生語文學(xué)習(xí)興趣，鍛煉學(xué)生思維能力顯然很有幫助。因而，就觀念上講，比較文學(xué)進(jìn)入中學(xué)語文教學(xué)應(yīng)該是全方位的。一方面應(yīng)強(qiáng)化影響研究的重要性，教師在解讀課文時(shí)盡可能采用影響研究，使學(xué)生知其然，更能知其所以然。另一方面要強(qiáng)化平行研究的使用，保證所有中學(xué)語文課文都能納入比較文學(xué)的研究視野之中。這就要求比較文學(xué)研究者以更為務(wù)實(shí)的態(tài)度面對(duì)中學(xué)語文以及中學(xué)生的知識(shí)層次和水平。
二、比較文學(xué)與中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐結(jié)合的實(shí)施策略
（一）中學(xué)語文教學(xué)活動(dòng)的要素和教師的學(xué)歷構(gòu)成特點(diǎn)
中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的主體因素是語文教師、學(xué)生、家長等，其中占據(jù)主導(dǎo)性地位的毫無疑問應(yīng)該是學(xué)生。但在具體教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生的中心地位往往會(huì)被教師取代。對(duì)中學(xué)生而言，他們的自學(xué)能力尚在培養(yǎng)過程之中，因而，這種取代是無可厚非的。在以往研究中，論者往往忽略語文教師對(duì)中學(xué)生引入比較文學(xué)教學(xué)的重要性，而側(cè)重教材的編寫和教改方式，實(shí)際上相比于其他客體因素，占有主導(dǎo)性的教師才是最需要特別注意的。因而，研究比較文學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，主要考察的對(duì)象應(yīng)該是教師與學(xué)生。具體來說，中學(xué)語文教師所能做的就是如何把比較文學(xué)理念和方法貫徹到備課、授課、課外輔導(dǎo)等教學(xué)實(shí)踐之中；對(duì)學(xué)生的要求則是，要學(xué)會(huì)用比較文學(xué)的視野和思維去分析具體文本，由此鍛煉自己的發(fā)散性思維和國際性視野，形成寬闊的視域。前面已經(jīng)提到，就近年來中學(xué)語文教師的學(xué)歷構(gòu)成而言，一個(gè)突出現(xiàn)象是大批中文專業(yè)（包括比較文學(xué)與世界文學(xué)專業(yè)）碩士研究生畢業(yè)后就選擇進(jìn)入中學(xué)語文教學(xué)崗位，這種情況使得高校的專業(yè)知識(shí)得以更好地反饋中學(xué)語文課堂，二者形成良性互動(dòng)。但長期以來，中學(xué)語文教材里涉及外國文學(xué)的課文較少，中學(xué)語文想當(dāng)然地就與中國文學(xué)（包括中國古代文學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)等專業(yè)）聯(lián)系在了一起，至于與比較文學(xué)的鏈接則形成了觀念上的想當(dāng)然，即研究者和中學(xué)語文教師想當(dāng)然地把它歸之于外國文學(xué)，想當(dāng)然地以中國文學(xué)為本位來排斥它。一般而言，中文系學(xué)生如果立志進(jìn)入中學(xué)當(dāng)教師，中國古代文學(xué)與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專業(yè)必然是其首選的專業(yè)課程。這其實(shí)是對(duì)比較文學(xué)的誤解。比較文學(xué)的最終立足點(diǎn)依然是中國文學(xué)，它的跨出去和比較視野的中心離不開中國文學(xué)和文化本身，它強(qiáng)調(diào)的是在多維度、多視角前提下對(duì)本國文學(xué)的重新審視，這種審視會(huì)大大豐富和擴(kuò)大中國文學(xué)的內(nèi)涵以及世界文學(xué)的意義。比較文學(xué)大都開設(shè)在中文系課程里，它隸屬于中國語言文學(xué)一級(jí)學(xué)科之下，這本身就表明它實(shí)際上就是中國文學(xué)的一個(gè)組成部分。因而，中學(xué)語文教師要想厘清對(duì)比較文學(xué)的認(rèn)識(shí)，就不能受這些觀念的影響。這是把比較文學(xué)應(yīng)用于中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐的前提條件。
（二）實(shí)施策略
如何把比較文學(xué)引入教學(xué)實(shí)踐呢？就中學(xué)語文教學(xué)活動(dòng)而言，語文教師的主要教學(xué)活動(dòng)包括備課、講課、課外指導(dǎo)、批改作業(yè)等。首先，備課要充分。前面已經(jīng)提到，如果課文選自外國文學(xué)作品，那么比較文學(xué)的應(yīng)用就變得順理成章。教師備課的時(shí)候，除了介紹作者之外，更要強(qiáng)化學(xué)生對(duì)譯者的重視，并由此可以引導(dǎo)學(xué)生了解譯文與原文之間的關(guān)系問題。盡管不能深入展開，但教師勢(shì)必要讓學(xué)生明白語言轉(zhuǎn)換中的文化差異，使學(xué)生明白文化語境不同，語言表達(dá)就會(huì)不同。長期以來，中學(xué)語文課本里的外國文學(xué)選讀課文都直接被當(dāng)成外國文學(xué)作品來講，這是有問題的。除了翻譯問題，同樣要講的還有譯文在中國的理解和接受等問題。如果課文來自中國文學(xué)作品，并與外國文學(xué)有直接關(guān)聯(lián)，那么就可以延續(xù)影響研究的思路，尋找課文的外國文學(xué)淵源以及產(chǎn)生的中國式變化。如果課文與外國文學(xué)沒有太多關(guān)系，那么教師就需要用平行研究方法，擴(kuò)展學(xué)生的思考寬度。比如教師可以用主題學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生了解同一文學(xué)主題在不同文化里的表達(dá)方式和效果。教師還可以采用類型學(xué)方法，探討不同文類在不同民族文學(xué)里的表達(dá)。在備課過程中，教師的思路要明確，即對(duì)比較文學(xué)的基本方法要足夠清晰，形成良好的思維習(xí)慣。同時(shí)，教師要善于利用相關(guān)資料，擴(kuò)展備課內(nèi)容的內(nèi)涵和外延，提升備課質(zhì)量。這就涉及了相關(guān)教學(xué)參考資料的使用。前述的《比較文學(xué)視野的中外名篇》以及用比較文學(xué)方法對(duì)相關(guān)中學(xué)語文課文的解讀論文，都可以直接為教師所用，這就能大大節(jié)省教師們查找資料的時(shí)間。這也為高校研究者和中學(xué)語文教師們提出了一個(gè)具體而明確的要求，那就是在教學(xué)和研究過程中，要針對(duì)中學(xué)語文課文形成配套的研究成果，以方便其他教師的備課和組織教學(xué)活動(dòng)。其次，教師在講課過程中要善于借助多種工具和手段把比較文學(xué)方法造成的理解困難以相對(duì)直觀的方式展現(xiàn)出來。這里可以采用幻燈片和視頻資料等方式，教師充分利用圖片等資料，向?qū)W生展示異域文化特色，使他們能夠形象地理解文化差異造成的文學(xué)差異。一方面，教師要向?qū)W生介紹涉及的國家、民族的文化特點(diǎn)以及文學(xué)特色，使之能夠明白外國文學(xué)創(chuàng)作的文化背景因素。學(xué)生可以以此作為參照，理解和提升對(duì)本民族文學(xué)、語言的認(rèn)識(shí)。另一方面，教師要適當(dāng)向?qū)W生講解比較文學(xué)的基本知識(shí)，這也是語文教師的任務(wù)之一。但當(dāng)前流行的比較文學(xué)教材普遍存在的問題是理論化造成的枯燥化。因而在向?qū)W生講解比較文學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)時(shí)，教師應(yīng)結(jié)合具體文學(xué)現(xiàn)象，遵循循序漸進(jìn)原則，從基本概念和方法入手，求粗不求精，先使學(xué)生形成大致理解輪廓。
比如可以先從法國學(xué)派和美國學(xué)派的影響研究和平行研究入手，用最通俗的語言講明白何謂影響，何謂平行，即使這種簡單化會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生誤解也在所不惜。然后再逐步推進(jìn)，講解翻譯研究、闡發(fā)研究等。只讓學(xué)生理解，不求學(xué)生記憶。在學(xué)習(xí)的過程中，教師可要求學(xué)生胸懷要寬、心中有世界，眼界要廣、眼中有他國。盡管這樣的要求有點(diǎn)高，但應(yīng)該讓學(xué)生形成這樣的初步意識(shí)。在具體講解時(shí)，教師要善于聯(lián)想和引申，善于引入其他國家的文學(xué)文化作為參照物。這個(gè)具體操作取決于教師自身的比較文學(xué)素養(yǎng)，因而，老師的比較文學(xué)素養(yǎng)是一個(gè)至關(guān)重要的因素。再次，教師在課外輔導(dǎo)過程中要引導(dǎo)學(xué)生閱讀比較文學(xué)相關(guān)書籍，以每次解決一個(gè)問題的方式進(jìn)行最為合適。比如，利用一周時(shí)間推薦學(xué)生閱讀關(guān)于影響研究的理論和相關(guān)論文，還可以讓學(xué)生閱讀關(guān)于世界文化的書籍，使學(xué)生明白文化的多元性。另外，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀世界文學(xué)名著時(shí)，可以用推薦的方式減少閱讀數(shù)量，選取那些最有代表性的作品推薦給學(xué)生，讓學(xué)生起碼知道西方文學(xué)、東方文學(xué)的精品之作。教師要鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)利用網(wǎng)絡(luò)等工具來尋找答案，培養(yǎng)學(xué)生尋找答案的自學(xué)能力。最后，學(xué)生除了積極配合教師的教學(xué)活動(dòng)之外，要形成“世界主人”的意識(shí)。21世紀(jì)的科學(xué)技術(shù)日新月異，世界文化交流日益頻繁，地球村觀念已經(jīng)形成。對(duì)中國的中學(xué)生而言，他們不僅是未來中國的主人，更會(huì)是未來世界的主人。中學(xué)生正處于青春期，這也是世界觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，這一時(shí)期直接決定了以后的人生目標(biāo)和價(jià)值取向。如果從這一時(shí)期開始，他們心中就有這樣的意識(shí)，那么以后他的人生之路就會(huì)更寬。比較文學(xué)方法論和價(jià)值論的核心就是“世界性眼光”，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)的核心也應(yīng)該是這種意識(shí)，要把具備世界性眼光和“世界主人”意識(shí)當(dāng)成比較文學(xué)教學(xué)的最終指向。除了學(xué)習(xí)、閱讀之外，有條件的話學(xué)生可以通過出國旅游、考察或者交換學(xué)習(xí)，在視野和境界上拓展自我的世界性眼光，努力使自己成長為國際化的中學(xué)生。這當(dāng)然過于理想化了，但也只有通過這樣的方式才能把比較文學(xué)的教學(xué)效果真正落到實(shí)處。
到此可以歸納一下。比較文學(xué)進(jìn)入中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的策略，主要方面就是教師。提高教師的比較文學(xué)素養(yǎng)，這是核心環(huán)節(jié)。另一個(gè)方面是學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生具備初步的世界性眼光和意識(shí)，這是落腳點(diǎn)。為達(dá)到這樣的要求，可以從以下具體方式著手：（1）教師培訓(xùn)。中學(xué)應(yīng)有針對(duì)性地組織語文教師進(jìn)行比較文學(xué)的培訓(xùn)。國家已經(jīng)出臺(tái)了相關(guān)培訓(xùn)政策，組織了相關(guān)項(xiàng)目，現(xiàn)在需要的是相關(guān)培訓(xùn)院校強(qiáng)化比較文學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，這是強(qiáng)化中學(xué)語文教師理解和接受比較文學(xué)的重要途徑。在培訓(xùn)過程中，相關(guān)研究者應(yīng)該結(jié)合一線教師的實(shí)際情況，探討“比較文學(xué)進(jìn)入中學(xué)語文教學(xué)”的具體理念和實(shí)踐方式。（2）授課環(huán)節(jié)。在備課過程中，教師要有意識(shí)地采用比較文學(xué)的方法；在講課過程中，教師要有意識(shí)地選擇國外文學(xué)、文化作為參照物。（3）課外閱讀。閱讀有益于學(xué)生初步接受比較文學(xué)基本理念和方法，并拓展其文化視野和文學(xué)的民族空間。
三、結(jié)語
比較文學(xué)引入中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐之中，勢(shì)必會(huì)為素質(zhì)教育提供新的視角，為中學(xué)語文教學(xué)帶來全新的理解視域。它將會(huì)促使學(xué)生形成國際性視野，以包容心態(tài)面對(duì)文化差異，以更廣闊視角和方式看待世界。對(duì)比較文學(xué)本身而言，長期以來它一直糾纏于繁瑣的理論討論上，空談學(xué)科人文關(guān)懷和價(jià)值，缺乏具體現(xiàn)實(shí)指向性，而該問題的研究勢(shì)必對(duì)比較文學(xué)提升學(xué)科品位具有重要參考意義。隨著比較文學(xué)與中學(xué)語文教學(xué)活動(dòng)的結(jié)合與應(yīng)用的逐步深入，培養(yǎng)初具國際化素養(yǎng)和世界性眼光的中學(xué)生將不再是一種空談，中學(xué)語文教學(xué)改革也必將會(huì)有嶄新的氣象。
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源自心靈的舞曲--論肖邦圓舞曲之美 張覬
論京劇唱腔與歌劇美聲唱法之異同 滑靜
中國傳統(tǒng)音樂教學(xué)管窺 翟志榮
音樂教育中信息手段的建立與實(shí)踐 韓蘭魁，李寶杰，程寶華，劉小山
地方高師音樂專業(yè)教育目標(biāo)及定位考察 王德君
論高師聲樂小組課的優(yōu)勢(shì)整合與劣勢(shì)化解 肖兵
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山西霍州書田野調(diào)查 趙海英
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唐代音樂文化的兩大體系--大唐雅樂與燕樂 李石根
敦煌壁畫上的吹奏樂器 莊壯
先秦音樂美學(xué)思想對(duì)曾侯乙鐘磬形成的影響 王安潮
道教音樂的內(nèi)核、外緣及分層觀 蒲亨強(qiáng)
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燕樂二十八調(diào)緣何無徵 李來璋
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聲樂教育中的技術(shù)訓(xùn)練與素質(zhì)培養(yǎng) 田怡
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《五更鳥》在陜西東西府地區(qū)之流變 牛東梅
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周勤如博士來我院講學(xué)
傳統(tǒng)吟誦的用譜與傳承方式 秦德祥
五聲性調(diào)式的轉(zhuǎn)調(diào)與和聲的處理方法--五聲性調(diào)式和聲研究之四 樊祖蔭
全音階在現(xiàn)代音樂創(chuàng)作中的運(yùn)用--樂曲《二人臺(tái)>音樂結(jié)構(gòu)分析 陳士森
斯特拉文斯基的《莎士比亞歌曲三首>--"深躺五尋之下的父親"之分析 陳雅春
記西安音樂學(xué)院大提琴藝術(shù)節(jié)
超越生命情懷的人生感喟--我聽二胡與交響樂隊(duì)《曙光> 王平
社會(huì)性別與音樂 湯亞汀
從音樂藝術(shù)的本質(zhì)看音樂教育的雙重任務(wù) 王唯
也談注釋、參考文獻(xiàn)的規(guī)范化問題--編稿瑣記之三 蔡際洲
1985年以來我國音樂文獻(xiàn)學(xué)研究綜述 單亞莉
論歌唱發(fā)聲的高位置 陶立新
歌唱共鳴初探 孫麗珠
《二泉映月>音樂特質(zhì)初論 呼延梅文
和音訓(xùn)練的最佳途徑與結(jié)構(gòu)意識(shí) 趙小平
《溪山琴?zèng)r>審美價(jià)值論簡析 趙玉靜
《薤露>考 巫東攀
論音樂審美意象 江旭東
墨、道音樂美學(xué)思想之比較 杜洪泉
論荀子的音樂思想 陳四海
我國西北部高原民歌近似色彩區(qū)的再劃分 劉育林
吟誦音調(diào)與平仄聲調(diào) 秦德祥
中日尺八一脈相承 應(yīng)有勤
絲綢之路樂器考 勞沃格林，方建軍，林達(dá)
20世紀(jì)西方打擊樂述略 李林
聽覺動(dòng)力--音響認(rèn)知的審美建構(gòu) 宋超
"首屆少年腦力奧林匹克競賽音樂能力電視大賽"十周年回溯與反思 黃明智
自然調(diào)式音級(jí)傾向關(guān)系在視唱中的應(yīng)用 王天宏
箏演奏指法符號(hào)的規(guī)范與統(tǒng)一 魏軍
嗩吶弱音吹奏的訓(xùn)練與掌握 張寧
即興伴奏學(xué)習(xí)以綜合音樂能力為前提 何上峰，梁靜
歌唱:音樂藝術(shù)魅力的最深源泉--歌唱藝術(shù)散論之一 李欣
音樂教育中的人文素質(zhì)培養(yǎng) 林惠芬
現(xiàn)代性(modernity)也稱為現(xiàn)代主義(modernism)．它是在歐洲社會(huì)母體中孕育出來的以科學(xué)和理性為代表的一種社會(huì)文化形式，主要體現(xiàn)為以數(shù)學(xué)和物理學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代科學(xué)理論以及由啟蒙主義引發(fā)的哲學(xué)思維中存在著的理性精神和歷史意識(shí)。本畢業(yè)論文由整理提供…現(xiàn)代性在人的生活方式、生存體驗(yàn)、道德規(guī)范、社會(huì)心態(tài)、組織方式、文學(xué)藝術(shù)等方面呈現(xiàn)出新特征，其核心是自我的解放。理性主義和個(gè)人主義是現(xiàn)代性的突出特征。后現(xiàn)代性(post-modernity)也稱后現(xiàn)代主義(post—modernism)，是對(duì)現(xiàn)代主義本來就具有的批判意識(shí)的恢復(fù)和深化，是對(duì)現(xiàn)代主義的局限所進(jìn)行的反思，是對(duì)現(xiàn)代主義在發(fā)展過程中某些己經(jīng)被遺忘和忽略了的東西的“朝花夕拾”，也是對(duì)現(xiàn)代主義的超越。17世紀(jì)產(chǎn)生的現(xiàn)代主義和20世紀(jì)中葉產(chǎn)生的后現(xiàn)代主義對(duì)我們今天以至今后的生活產(chǎn)生著并將繼續(xù)產(chǎn)生深刻的影響。在道德教育領(lǐng)域，現(xiàn)代性德育(modernitymoraleducation)和后現(xiàn)代性德育(post-modernity1TIoraleducation)在理論基礎(chǔ)與原則、功能與目標(biāo)、內(nèi)容與課程、方式與策略等方面表現(xiàn)出各自的特征與差異，為我們開展德育和德育研究提供了許多有益的啟示。
一、德育的理論基礎(chǔ)與原則
18世紀(jì)以來，西方在理性主義精神的鼓舞下，高揚(yáng)自由主義的旗幟，相信科學(xué)技術(shù)的發(fā)展將產(chǎn)生巨大的物質(zhì)生產(chǎn)力，將會(huì)帶來更充分的民主、更多的財(cái)富、更光明的未來、更進(jìn)步的歷史，最終實(shí)現(xiàn)全人類的解放。正是這種基于現(xiàn)代科學(xué)理性判斷的理念成為了最終支配現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)的現(xiàn)代性文化價(jià)值精神。它既是一種文明價(jià)值理念。也是一種社會(huì)理想信念，也成為現(xiàn)代性道德的根本價(jià)值基礎(chǔ)。與此價(jià)值理念相對(duì)應(yīng)，現(xiàn)代性德育表現(xiàn)出普遍理性主義和現(xiàn)代主義的進(jìn)步價(jià)值觀等方面的特征。普遍理性主義指現(xiàn)代科學(xué)理性支配下的道德“乃是一種工具性道德，一種手段合理性技術(shù)，或者干脆說，一種現(xiàn)代化的行為技術(shù)倫理”。進(jìn)步的價(jià)值觀是現(xiàn)代主義的精神內(nèi)核，一方面，進(jìn)步的價(jià)值觀塑造了現(xiàn)代人的一種目的性價(jià)值信念，另一方面，進(jìn)步主義價(jià)值觀也促成了兩個(gè)相反的道德取向：道德普遍主義與道德歷史主義。普遍主義認(rèn)為科學(xué)進(jìn)步的普遍性是現(xiàn)代文明的根本動(dòng)力；歷史主義則聲稱這種現(xiàn)代性進(jìn)步趨勢(shì)具有某種確定的方向和終點(diǎn)普遍主義和歷史主義的對(duì)立導(dǎo)致了現(xiàn)代倫理學(xué)始終在所謂普遍的“規(guī)范倫理學(xué)”和各種形式的“境遇倫理學(xué)”之間徘徊，但兩者一以貫之地秉承著現(xiàn)代性道德的一種基本精神：始終追求普遍理性主義的知識(shí)合法性和價(jià)值有效性。后現(xiàn)代主義道德教育的理論基礎(chǔ)是異質(zhì)的平等觀，即使用不同標(biāo)準(zhǔn)，要求和評(píng)價(jià)不同的對(duì)象。它強(qiáng)調(diào)每個(gè)人之間的差異，主張去權(quán)威、去中心、拆結(jié)構(gòu)，擯棄一切歧視，反對(duì)追求共識(shí)和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，主張接受和接收一切差異。承認(rèn)和保護(hù)受教育者的豐富性、多樣性，大力提倡教育者應(yīng)把關(guān)注的視線投向具有無限發(fā)展?jié)撃芎透骶擢?dú)特性的受教育者個(gè)體。它要求教育者尊重差異，在道德教育中不能人為地把學(xué)生隨意劃等歸類，采取二元邏輯來管理和施教。后現(xiàn)代用非理性思考和解決問題，道德不再是一種柏拉圖的理念論或黑格爾的絕對(duì)精神意義上的理性的規(guī)定，也不是康德的先天行為的道德律令，而是非理性的、模棱不定的、不可普遍化的，它更多地容納本能、沖動(dòng)、情感和生命體驗(yàn)，更強(qiáng)調(diào)多元與差異。
二、德育的功能與目標(biāo)
以現(xiàn)代主義為代表，現(xiàn)代性德育強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、理性在道德教育中的核心地位，認(rèn)為教育目的在于鼓勵(lì)兒童接受理性的自我指導(dǎo)和自我決定。杜威認(rèn)為：“道德教育的目的是促進(jìn)兒童自己的道德判斷和能力的‘自然’發(fā)展，讓他用自己的道德判斷控制他的行為。這種規(guī)定道德教育目的的吸引人之處在于，促進(jìn)發(fā)展而非教授固定的準(zhǔn)則。它幫助兒童在他已有的發(fā)展趨勢(shì)上邁出下一步。而不是以一種額外的模式強(qiáng)加于兒童。”柯爾伯格把促進(jìn)兒童道德判斷的發(fā)展作為道德教育的目的，并認(rèn)為道德教育的最終目的是強(qiáng)調(diào)促進(jìn)道德判斷和推理發(fā)展的前提下，促進(jìn)道德判斷向道德行為的發(fā)展。價(jià)值澄清學(xué)派的教育目的在于幫助人們獲得價(jià)值觀，并使這些價(jià)值觀能有助于人們以一種滿意和理智的方式將他們自己與不斷變化的社會(huì)相聯(lián)系。
后現(xiàn)代道德教育目的在于主張異質(zhì)性。強(qiáng)調(diào)寬容性和社會(huì)性。后現(xiàn)代道德教育目的觀與后現(xiàn)代主義崇尚差異性、偶然性及文化多元主義的特點(diǎn)相適應(yīng)．質(zhì)疑現(xiàn)代性“許多看起來似乎不言自明”的道德教育目的，認(rèn)為道德教育目的并不在于追求共識(shí)和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)．而在于通過自由的爭論去發(fā)現(xiàn)悖論和錯(cuò)誤，從而形成一種異質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。引導(dǎo)學(xué)生了解他人對(duì)其選擇的差異性以及形成差異的各種緣由，以此學(xué)習(xí)接受道德的差異性。后現(xiàn)代德育是要培養(yǎng)具有社會(huì)批判能力和認(rèn)可多元文化的社會(huì)公民．其素質(zhì)包括諸如個(gè)人的道德意識(shí)、對(duì)自然和土地的倫理概念、生態(tài)意識(shí)、社會(huì)責(zé)任感等方面。
“現(xiàn)代性下的教育目的往往是為了培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)文化的支持者”，即只看到德育的社會(huì)性、文化的共同性、社會(huì)的同一性，卻無視它們之間的相對(duì)性和多元性。后現(xiàn)代德育主張告別整體性、同一性，倡導(dǎo)差異性、多元化。在高校。德育過程是教育者把社會(huì)規(guī)范內(nèi)化為大學(xué)生德性的過程．同時(shí)又是激活與喚醒受教育者主體道德意識(shí)的過程。高校德育的目的不應(yīng)是接受一個(gè)社會(huì)的絕對(duì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該在盡可能追求普適性的社會(huì)規(guī)范的同時(shí)．最大限度容忍差異性和異質(zhì)性．引導(dǎo)大學(xué)生了解他人道德價(jià)值選擇的差異性及其合理性，學(xué)會(huì)。要求和引導(dǎo)大學(xué)生堅(jiān)持道德底線，保持和完善公民美德，并激勵(lì)他們追求高尚的道德理想。
三、德育的內(nèi)容與課程
現(xiàn)代性道德教育的主要內(nèi)容是普遍有效性的道德原則和道德規(guī)范。現(xiàn)代性道德的主要任務(wù)是制定具有普遍有效性的道德原則和道德規(guī)范，而這種普遍有效性的道德原則和道德規(guī)范要被社會(huì)成員所接受，并且得到傳遞，就要通過道德教育來實(shí)現(xiàn)。現(xiàn)代性道德教育認(rèn)為道德具有普適性、共通性和永恒性，因而將道德規(guī)范和道德原則的傳授視為現(xiàn)代性道德教育的主要內(nèi)容。
后現(xiàn)代道德教育課程主張開放性，要求“去中心”和“邊界松散”。以威廉姆·多爾為代表的后現(xiàn)代主義課程觀具有明顯的過程傾向和實(shí)踐傾向。多爾把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即富性(irch)、回歸性(recursive)、關(guān)聯(lián)性(relationa1)和嚴(yán)密性(rigorous)。后現(xiàn)代主義道德教育課程設(shè)置的宗旨是尊重每個(gè)個(gè)體發(fā)展的獨(dú)特性，注重所有道德經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。在道德課程設(shè)置上反對(duì)事實(shí)與價(jià)值截然分開，而是將它們緊密結(jié)合，強(qiáng)調(diào)道德學(xué)習(xí)必須跟一般的學(xué)習(xí)整合起來。在課程具體實(shí)施上，極力要求“去中心”和“邊界松散”．主張學(xué)科之間界限的消除與科際整合。要求對(duì)學(xué)校的道德教育的概念進(jìn)行重建，關(guān)注社會(huì)、生活情境的需要和變化，主張開發(fā)開放性的課程，使道德教育內(nèi)容具有批判的、懷疑的特性和恰當(dāng)?shù)牟淮_定性，以解放的知識(shí)來進(jìn)行課程編制和教學(xué)，從而真正解放人。
四、德育的方式與策略
現(xiàn)代性道德教育在教育方式上堅(jiān)持理性主義和主知主義，試圖從精神和肉體上對(duì)人進(jìn)行統(tǒng)一性的訓(xùn)練和改造。認(rèn)為通過對(duì)學(xué)生實(shí)施理性的和行為上的訓(xùn)練就可以使人掌握普遍的道德法則．從而成為有道德的人。現(xiàn)代性道德教育表現(xiàn)出機(jī)械的單向灌輸方式，以及受道德權(quán)威主義和道德家長主義支配等。
對(duì)話是后現(xiàn)代道德教育目標(biāo)的主要實(shí)現(xiàn)方式。后現(xiàn)代性道德教育在教育方式上主張平等性，倡導(dǎo)民主化和非權(quán)威取向，反對(duì)教育等級(jí)觀念，提出“本體論上的平等原則”，要求摒棄一切歧視，承認(rèn)和接受一切差異，主張大眾的世俗的道德教育。道德教育不能人為地把學(xué)生隨意劃等歸類，采取二元邏輯來管理和施教。教師也不能一直處于中心位置，作為優(yōu)勢(shì)一方出現(xiàn)，本畢業(yè)論文由整理提供而應(yīng)該更多地尊重學(xué)習(xí)者。慎重地考慮學(xué)生的意見。甚至于學(xué)生也可以是教育者。師生之間在道德討論、對(duì)話中建立真誠的關(guān)系，教師不再扮演道德專家的角色，而應(yīng)該像會(huì)議的推動(dòng)者；在道德教育活動(dòng)中．師生應(yīng)該視為一同學(xué)習(xí)道德，教師是平等中的首席。道德的探究必須以民主、非權(quán)威的方式進(jìn)行，每一個(gè)人都有平等權(quán)利來參加道德創(chuàng)造的行動(dòng)，而改造道德權(quán)威主義的最好途徑就是進(jìn)行道德對(duì)話，它是道德非權(quán)威的重要?dú)v程。顯然，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)的道德教育民主化，在邏輯關(guān)系上與道德個(gè)性化緊密關(guān)聯(lián)，反映了人們對(duì)提高道德寬容性的內(nèi)在要求．實(shí)質(zhì)就是要求“權(quán)威道德”逐漸向“人文道德”轉(zhuǎn)化。超級(jí)秘書網(wǎng)
五、德育的問題與對(duì)策
【關(guān)鍵詞】傳播學(xué)基礎(chǔ)理論；主體哲學(xué)；主客體協(xié)調(diào)；社會(huì)學(xué)理論；文化理論
傳播理論集中體現(xiàn)了現(xiàn)代知識(shí)的綜合，這種綜合體現(xiàn)在人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的交叉和開放性上。傳播理論的創(chuàng)新和發(fā)展，既可以指狹義的創(chuàng)新和發(fā)展(指傳播理論自身)，也可以指廣義的創(chuàng)新和發(fā)展(指影響到傳播理論體系的建立)，由于學(xué)術(shù)界對(duì)后一個(gè)問題論述不多，本文主要論述影響傳播理論的基礎(chǔ)理論的創(chuàng)新和發(fā)展。
本文談到的基礎(chǔ)理論主要分為哲學(xué)問題、社會(huì)學(xué)問題、文化問題等3個(gè)方面，這3個(gè)方面不同程度涉及到傳播理論。理論界選擇什么樣的基礎(chǔ)理論，傳播理論相應(yīng)地就會(huì)帶什么樣的印記。就目前有影響的傳播理論來看，主體哲學(xué)(對(duì)哲學(xué)的基本問題偏于主觀的理解)及相應(yīng)的社會(huì)學(xué)理論和文化理論的影響更大。今天，審視傳播理論的基礎(chǔ)理論，使傳播理論建立在可靠的根基之上，繼而創(chuàng)新和發(fā)展傳播理論，是傳播學(xué)界面臨的一項(xiàng)基本任務(wù)。
一、影響傳播理論的幾種主體哲學(xué)
在當(dāng)代，哲學(xué)思想對(duì)傳播理論的影響通常是通過社會(huì)學(xué)為中介的，我們?cè)谠u(píng)判一種社會(huì)理論時(shí)，總是在評(píng)判一種哲學(xué)思想。為了敘述的便利，我們首先分析影響到社會(huì)理論的哲學(xué)思想，然后分析其相應(yīng)的社會(huì)理論和文化觀。眾所周知，主體哲學(xué)在西方哲學(xué)中更為典型和明確，在西方思想史上有其長久的歷史背景。自文藝復(fù)興以后，絕大多數(shù)哲學(xué)流派都是以主體意識(shí)的第一性作為理論的起點(diǎn)。在20世紀(jì)，從柏格森的直覺主義到解釋理論，從精神分析到現(xiàn)象學(xué)，從存在主義到“法蘭克福”學(xué)派，主體第一性的觀念以各種體系表現(xiàn)出來：心靈、心理、直覺、精神、體驗(yàn)、理性觀念、人道主義等等，它們都指代一個(gè)實(shí)體——主體，是主體賦予了人類存在的價(jià)值和意義。這種信念在現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)、解釋學(xué)哲學(xué)和“法蘭克福”學(xué)派中得到了集中的體現(xiàn)，它們?cè)谏鐣?huì)——文化理論中有著廣泛的影響，它們也通過社會(huì)——文化這個(gè)中介間接地影響到傳播理論。至今，我們?cè)谝恍┗締栴}上的爭論仍是這些方面的延伸。
我們首先來看現(xiàn)象學(xué)，胡塞爾提出現(xiàn)象學(xué)的觀念并發(fā)展了現(xiàn)象學(xué)的方法，現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)有一套較為完整的認(rèn)識(shí)論，以現(xiàn)象學(xué)為框架的社會(huì)學(xué)也多以此為根據(jù)發(fā)展了意向理論及價(jià)值理論。現(xiàn)象學(xué)的基本任務(wù)是以直覺達(dá)到人類理性的深刻基礎(chǔ)，這一任務(wù)的前提是直覺是一切知識(shí)的合理根源，一切在初始狀態(tài)的直覺中呈現(xiàn)的事物將會(huì)完全地如其所呈現(xiàn)自身的那樣被接受。這個(gè)假設(shè)中，主體的理性被賦予了不可動(dòng)搖的地位，直覺是我們接受事物的外在方式，最后還會(huì)有一先驗(yàn)的自我來保證直覺的可靠。為了達(dá)到本質(zhì)的直觀，他提出了“現(xiàn)象學(xué)的還源”，簡單地講，這一命題包括了以下幾個(gè)方面：
歷史的加括弧：即把我們的各種信念(不論是經(jīng)驗(yàn)的概括還是各種現(xiàn)實(shí)的信念)全部懸置起來，并不對(duì)它們作是非的判斷。2.存在的加括弧：放棄一切有關(guān)存在的判斷，因?yàn)檎軐W(xué)的認(rèn)識(shí)是對(duì)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，而對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的判斷則非本質(zhì)，所以，對(duì)存在的判斷也應(yīng)中止。3.先驗(yàn)的還原：這種還原使我們從此驗(yàn)的自我走向先驗(yàn)的純粹自我，這是世界上一切意義被建立起來的基礎(chǔ)。胡塞爾晚期則將自我純粹意識(shí)視為最終的絕對(duì)領(lǐng)域，即它的存在不需要任何實(shí)在為前提。純粹意識(shí)的地位確立后，即可以解釋經(jīng)驗(yàn)世界，如果人們?cè)诮?jīng)驗(yàn)的世界找到共同之處，那么，這是因?yàn)樗麄冊(cè)谝庀蛐陨鲜且恢碌摹?/p>
正是這種主體哲學(xué)的框架和意向性理論，影響到后來的現(xiàn)象學(xué)社會(huì)學(xué)的發(fā)展，舍勒提出的價(jià)值哲學(xué)、舒茨的意義理論都與現(xiàn)象學(xué)有著密切聯(lián)系。現(xiàn)象學(xué)對(duì)現(xiàn)代微觀社會(huì)學(xué)的影響也是多方面的，只要我們看一下戲劇理論(戈夫曼)，本土方法理論(加芬克爾)，交換理論(雷克斯)及沖突理論(霍克斯)，無不帶有意向性理論的影子，無論是日常的自我還是掩蓋了意圖的自我，都可以在現(xiàn)象學(xué)純粹那里找到最后根源。
舒茨的現(xiàn)象學(xué)社會(huì)學(xué)將胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)觀念擴(kuò)大到社會(huì)領(lǐng)域，認(rèn)為對(duì)社會(huì)活動(dòng)的理解取決于主體間的一致，意義在于主體賦予對(duì)象的過程上，社會(huì)互動(dòng)之所以可能，也是由于主體間的一致性。和一些其他的微觀社會(huì)學(xué)理論相似，現(xiàn)象社會(huì)學(xué)也是以個(gè)體為基本的考察單位，盡管這些理論以互動(dòng)來解釋社會(huì)系統(tǒng)，但它們幾乎都忽視了社會(huì)制度對(duì)個(gè)體的制約。從理論上講，社會(huì)結(jié)構(gòu)的形成總是離不開個(gè)體及集體的參與，但社會(huì)制度形成穩(wěn)定狀態(tài)后，它總是從語言到思想、從法律到倫理、從制度到信念各個(gè)方面來制約個(gè)體。主體既參與了社會(huì)制度的形成，同時(shí)，又是社會(huì)制度的產(chǎn)物，個(gè)體的動(dòng)機(jī)和行為往往是制度化的結(jié)果。離開了社會(huì)結(jié)構(gòu)和制度，很難解釋一些行為和動(dòng)機(jī)的原因，這也是微觀社會(huì)學(xué)理論普遍的局限所在。
一些其他的微觀社會(huì)學(xué)理論如符號(hào)互動(dòng)論等也都是以個(gè)體為根基來解釋社會(huì)，個(gè)體往往成為不受社會(huì)制度制約的個(gè)體，微觀理論的共性表現(xiàn)在它們幾乎都在表述主體哲學(xué)的一些基本主張。
解釋學(xué)也存在著類似的理論。解釋的根基建立在個(gè)體的體驗(yàn)和理解之上，為了說明解釋是普遍有效的，就要說明解釋在主體間是一致的，為了說明主體間的一致還要找到更基礎(chǔ)的東西。當(dāng)代的伽達(dá)默爾是用語言來解釋主體間的一致，語言既是解釋學(xué)的根基，也是對(duì)世界的體驗(yàn)，其核心觀念是人類以語言的方式擁有世界。用委婉的體驗(yàn)解釋世界無疑要比現(xiàn)象學(xué)更少地依賴于主體，但體驗(yàn)的背后又隱含著原來的主體。
解釋學(xué)賦予了個(gè)體極大的心理自由，個(gè)人的體驗(yàn)成為分享共同意義的重要方式，特別是對(duì)解讀精神性文本來講，由于時(shí)間的差別，也由于解讀者所處社會(huì)歷史背景的條件，解讀者不可能得到文本的原始意義，解讀總是充滿了個(gè)體的理解，因而文本的多樣性和差異性在所難免，這種多樣性和差異性也是合理的。顯然，在文本和讀者的關(guān)系上，解釋學(xué)以犧牲文本來迎合讀者，其相對(duì)主義的結(jié)局不可避免。
“法蘭克福”學(xué)派發(fā)展了一套批判理論，批判理論旨在批判當(dāng)代資本主義的社會(huì)制度和思想體系。從認(rèn)識(shí)論上看，批判理論主要對(duì)實(shí)證主義提出了批判。批判理論的核心是人與自然的對(duì)立，精神與物質(zhì)的對(duì)立。批判理論認(rèn)為當(dāng)代資本主義矛盾可以從近代的啟蒙找到根源，啟蒙精神在改變自然時(shí)從認(rèn)識(shí)理性中發(fā)展了極度的工具理性，科學(xué)技術(shù)也是工具理論的集中體現(xiàn)，當(dāng)世界都變成可度量的對(duì)象時(shí)，人也變成了被奴役的對(duì)象。在當(dāng)代，啟蒙精神變成一種操縱意識(shí)，這又是通過大眾文化來實(shí)現(xiàn)的，大眾文化造就了文化產(chǎn)品的單一化和標(biāo)準(zhǔn)化，文化工業(yè)代表了這種單一化和標(biāo)準(zhǔn)化。簡而言之，“文化工業(yè)”已成為當(dāng)代一種新的社會(huì)控制形式。
縱觀以上幾種哲學(xué)思想，無論他們看待世界的方式有多么不同，確定主體意識(shí)優(yōu)于并高于所有一切，是他們哲學(xué)推論的前提。正因?yàn)榇嬖谥黧w意識(shí)與外在世界的對(duì)立，他們的結(jié)論幾乎都包含了事實(shí)與價(jià)值的對(duì)立，世界與心靈的對(duì)立，以致自然科學(xué)與人文科學(xué)的對(duì)立，在更極端的態(tài)度上往往以犧牲認(rèn)識(shí)的理性法則來換取意識(shí)的自由。我們?cè)谫み_(dá)默爾及“法蘭克福”學(xué)派特別是胡塞爾那里，可以看到精神世界的無限膨脹，科學(xué)涉及到的物理世界往往被看成對(duì)意識(shí)自由是一個(gè)極大的妨礙，甚至對(duì)意識(shí)自由是有害的。主體哲學(xué)很少考慮這樣的問題：即主體——客體二元對(duì)立的框架中，主體的推論是否包含了局限和偏見的問題。絕大多數(shù)的主體哲學(xué)將理性看成是自明的，客體就是呈現(xiàn)為主體推論的結(jié)果，這個(gè)假定預(yù)設(shè)了主體不會(huì)出現(xiàn)任何偏差。而事實(shí)上無論在哪種意義上，這種假設(shè)都是不可能的，特別是近代科學(xué)的發(fā)展，越來越明確地認(rèn)識(shí)到主體意識(shí)不可避免地會(huì)包含著局限。思想史的發(fā)展能清楚地說明這一點(diǎn)，人類對(duì)世界的認(rèn)識(shí)在未能把握其本質(zhì)前，總是以主體的圖式看待世界的，以人的特性解釋世界注定會(huì)產(chǎn)生擬人化的過程，這個(gè)過程也不可避免地暗含了人類中心論的思想，主體哲學(xué)就是按這種推論極端發(fā)展的結(jié)果。主體哲學(xué)是在人類中心論和擬人論的框架下來看待人與世界的，這樣，對(duì)世界的認(rèn)識(shí)總是折射出主體的意圖和限度，世界的存在往往被看作人類中心的象征。換言之，它沒有實(shí)體性的地位，它的性質(zhì)全靠主體意識(shí)的解釋。這種認(rèn)識(shí)世界的方式不僅存在于西方古典哲學(xué)中，也存在于其他民族的哲學(xué)中。當(dāng)人類不能分離出單獨(dú)的客體時(shí)，除了用人這個(gè)尺度解釋外別無其他方式，這也不難理解為何主體哲學(xué)一直是哲學(xué)史中最有影響的理論。
認(rèn)識(shí)到人類中心論及主體意識(shí)的局限是近代科學(xué)理論的成果，這個(gè)開端就是哥白尼的天文學(xué)革命，在他的日心說中，太陽是宇宙的中心，地球自轉(zhuǎn)并和其他行星圍繞太陽公轉(zhuǎn)。與地心說相比，這是一幅全新的世界圖像。這里，不論是地球還是人類，都不具有特殊目的和意義，相反，他們(它們)只是宇宙系統(tǒng)的一部分，這種理論最早喻示了人類從中心到系統(tǒng)的變化。
在以后達(dá)爾文的理論中，也提供了反對(duì)人類中心論的又一種理論。按照其理論，人是生物連續(xù)進(jìn)化的一個(gè)環(huán)節(jié)，人也像其他生物一樣組成了一個(gè)系列。這里，人不具有特殊的意義及目的，這種理論也排除了神學(xué)理論的創(chuàng)世說。達(dá)爾文理論與哥白尼理論在反對(duì)人類中心論上是一致的。這兩種理論都說明了人既不是世界的創(chuàng)造者，也不是世界的目的。此外，當(dāng)代量子力學(xué)也提供了背離人類中心論的理論。這里，主體哲學(xué)與人類中心論有著天然的聯(lián)系，正因?yàn)樗俣巳耸鞘澜绲慕K極目的，因而，它無法解釋真正的客觀世界，也不可能建立真正意義上的科學(xué)理論，而科學(xué)理論總是呈現(xiàn)出反擬人化的結(jié)果。
現(xiàn)代科學(xué)理論的發(fā)展過程越來越趨向?qū)⑷艘暈闊o數(shù)系統(tǒng)中的一部分，人類既不是世界的創(chuàng)造者也不是世界的目的。如果這樣看待人類，人類中心論的思想是值得懷疑的，主體哲學(xué)的觀念也是值得懷疑的。
二、建立主、客體相協(xié)調(diào)的理論
就認(rèn)識(shí)論來看，主體哲學(xué)代表了解釋世界的一個(gè)方向。除主體哲學(xué)以外，一些哲學(xué)家力圖使主客體協(xié)調(diào)起來，這種努力在近代開始顯示出積極的成果，超越主體哲學(xué)的有效途徑在于恰當(dāng)?shù)卣f明主客體的關(guān)系。對(duì)馬克思來講，解決主體與客體的關(guān)系問題首先是實(shí)踐的問題，因?yàn)閷?shí)踐包含了將兩者統(tǒng)一起來的可能，思維的觀念只能在實(shí)踐中加以驗(yàn)證：“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個(gè)理論的問題，而是一個(gè)實(shí)踐的問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，亦即自己思維的此岸性。關(guān)于離開實(shí)踐的思維是否具有現(xiàn)實(shí)性的爭論，是一個(gè)純粹經(jīng)院哲學(xué)的問題。”實(shí)踐的觀點(diǎn)是馬克思與其他哲學(xué)的根本區(qū)別，在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中，馬克思提到了實(shí)踐對(duì)人與世界的雙重作用：在實(shí)踐中，自然成了人化的自然，人通過實(shí)踐也在改變自身的特性，五官感覺的形成是以往全部世界歷史的產(chǎn)物。實(shí)踐的觀點(diǎn)說明，主、客體本性的確定是從對(duì)方的作用中獲得的。
在20世紀(jì)，思考主、客體的關(guān)系仍是思想界面臨的主要議題，皮亞杰從自然科學(xué)的角度提出了認(rèn)識(shí)的發(fā)生問題，再次涉及到主、客體的關(guān)系。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論大多在兩種態(tài)度上搖擺：一種是經(jīng)驗(yàn)主義，往往將認(rèn)識(shí)看成信息來源于客體，主體只能受教于客體；另一方面，先驗(yàn)論和天賦論則認(rèn)為主體一開始就有內(nèi)部生成的結(jié)構(gòu)，然后這些結(jié)構(gòu)加諸于客體。這兩種理論涉及的都是在高度成熟階段上的認(rèn)識(shí)，而沒有涉及認(rèn)識(shí)的起源，認(rèn)識(shí)的起源要比這兩種理論設(shè)想復(fù)雜得多。皮亞杰根據(jù)心理研究的成果，證明了認(rèn)識(shí)既不起因于一個(gè)有自我意識(shí)的主體，也不是起因于一個(gè)業(yè)已形成的客體，而是起因于主、客體的中途，它同時(shí)包含著主體又包含著客體，這樣，充分考慮到聯(lián)系主、客體的中介就十分必要。皮亞杰作了這樣的設(shè)想：“如果從一開始就既不存在一個(gè)認(rèn)識(shí)論意義上的主體，也不存在作為客體而存在的客體，又不存在固定不變的中介物，那么關(guān)于認(rèn)識(shí)的頭一個(gè)問題就將是關(guān)于這些中介物的建構(gòu)問題：這些中介物從作為身體本身和外界事物之間的接觸點(diǎn)開始，循著由外部和內(nèi)部所給予的兩個(gè)相互補(bǔ)充的方向發(fā)展，對(duì)主客體的任何妥當(dāng)?shù)脑敿?xì)說明正是依賴與中介物的這種雙重的逐步建構(gòu)。”
認(rèn)識(shí)的過程事實(shí)上也就是一個(gè)建構(gòu)過程，它從感知運(yùn)動(dòng)階段經(jīng)前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段到形式運(yùn)算階段，才能達(dá)到通常意義上的認(rèn)識(shí)。認(rèn)識(shí)圖式的發(fā)展是主客體之間的同化和順應(yīng)，相互協(xié)調(diào)的結(jié)果，經(jīng)同化、順應(yīng)的平衡作用，使主體的認(rèn)識(shí)圖式逐步接近客體的結(jié)構(gòu)。
在建構(gòu)的過程中，我們很難看到有一個(gè)本質(zhì)不變的客體，也很難看到有一個(gè)本質(zhì)不變的主體，順應(yīng)說明了主體會(huì)在對(duì)環(huán)境的適應(yīng)中造成認(rèn)識(shí)圖式的改變；同化說明了主體對(duì)環(huán)境的過濾和改變，使之符合主體的認(rèn)識(shí)圖式。建構(gòu)就體現(xiàn)了相互制約、相互轉(zhuǎn)化的過程，認(rèn)識(shí)的過程就是從簡單低級(jí)的結(jié)構(gòu)向復(fù)雜高級(jí)的結(jié)構(gòu)不斷過渡，這也是一個(gè)永無終結(jié)的過程，客體意味著主體所能達(dá)到的極限。
皮亞杰的理論建立在大量心理學(xué)及生物學(xué)的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，因而，它代表了解釋認(rèn)識(shí)形成及發(fā)展的科學(xué)解釋方向。它的要點(diǎn)仍是溝通主客體的中介，在中介的關(guān)系中說明主客體。如果將這個(gè)中介與馬克思的實(shí)踐聯(lián)系起來，它們的近似就在于從聯(lián)系主客體的結(jié)構(gòu)模式上解釋主客體。
除了皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論以外，語言哲學(xué)關(guān)于語言對(duì)世界的組織成形作用也作了出色的論述，這一理論涉及到的指稱問題、真理問題、意義問題及言語行為對(duì)我們理解語言與認(rèn)識(shí)、語言與主體及語言與社會(huì)有積極的啟發(fā)作用。
此外，值得提到的還有結(jié)構(gòu)主義，結(jié)構(gòu)主義建立在嚴(yán)格的理論法則之上，它以語言模式為出發(fā)點(diǎn)，突出強(qiáng)調(diào)了結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)的觀念。結(jié)構(gòu)的觀念表明了它對(duì)表層對(duì)象背后共時(shí)的關(guān)心；系統(tǒng)的觀念表明了它試圖通過關(guān)系的模式來解釋對(duì)象，和語言哲學(xué)一樣，它也是通過觀眾形態(tài)來說明主體的。就此來看，以上幾種有影響的哲學(xué)與主體哲學(xué)形成了鮮明的對(duì)比。
當(dāng)傳播體系建立在主體哲學(xué)之上時(shí)，我們很難察覺主體哲學(xué)的局限，這種局限勢(shì)必通過其社會(huì)學(xué)理論內(nèi)化于傳播理論之中。毋寧說，主體哲學(xué)的藍(lán)本和傳播理論的摹本存在著一種對(duì)應(yīng)關(guān)系，主體哲學(xué)對(duì)心靈的能動(dòng)作用的強(qiáng)調(diào)會(huì)貫穿于傳播理論中。同樣，它的局限(沒有看到認(rèn)識(shí)總是主、客體相互作用的結(jié)果)也內(nèi)涵在傳播理論之中。因而，借鑒科學(xué)的認(rèn)識(shí)論建構(gòu)主、客體的關(guān)系，使傳播理論建立在可靠的哲學(xué)的社會(huì)學(xué)根基之上，是傳播學(xué)界需要思考的問題。
以上我們?cè)鴮?duì)主體哲學(xué)與微觀社會(huì)學(xué)的關(guān)系作過分析，確實(shí)，微觀社會(huì)學(xué)對(duì)主體的動(dòng)機(jī)、行為、意義是主體間的互動(dòng)曾作過詳細(xì)分析。然而，微觀傳播學(xué)理論幾乎都沒有考慮到既定的社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)主體動(dòng)機(jī)和行為的作用和影響，沒有考慮到社會(huì)結(jié)構(gòu)與動(dòng)機(jī)的辯證關(guān)系，因而無法說明動(dòng)機(jī)和行為的真正動(dòng)因，最終使陳述的理論趨于表層化。顯然，問題的真正源頭在于如何看待行動(dòng)和結(jié)構(gòu)、個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，這是一個(gè)如何從社會(huì)學(xué)的角度理解主、客體的問題。
目前，大家經(jīng)常談到吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論，該理論的核心問題就是結(jié)構(gòu)與主體的關(guān)系問題，與微觀社會(huì)學(xué)理論不同的是結(jié)構(gòu)化理論力圖在更客觀的立場使結(jié)構(gòu)與主體協(xié)調(diào)起來。
傳統(tǒng)宏觀社會(huì)學(xué)偏于社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)制度對(duì)個(gè)體的塑造上，而大多數(shù)微觀社會(huì)學(xué)理論將注意力集中在個(gè)體和行動(dòng)的意義的理解上，吉登斯提出了將兩者協(xié)調(diào)的結(jié)構(gòu)化理論。結(jié)構(gòu)化的核心旨在說明社會(huì)結(jié)構(gòu)既是通過人類的行動(dòng)建構(gòu)起來，也是行動(dòng)得以建構(gòu)的條件和中介，即結(jié)構(gòu)與主體存在著一種二重化的過程，結(jié)構(gòu)并不是外在于主體的活動(dòng)，而是通過主體的特定活動(dòng)而構(gòu)成；社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性特征，既是其不斷組織的實(shí)踐的條件，又是這些實(shí)踐的結(jié)果，結(jié)構(gòu)不應(yīng)簡單看作對(duì)主體的外在制約，它既有制約性同時(shí)又賦予行動(dòng)者以主動(dòng)性。這樣，結(jié)構(gòu)和主體存在著一種生產(chǎn)和再生產(chǎn)的方式，對(duì)結(jié)構(gòu)和主體的妥當(dāng)說明，需依靠對(duì)它們二重化關(guān)系的說明。
鑒于目前傳播理論更多地依靠微觀社會(huì)學(xué)來維系，清醒地看到微觀社會(huì)學(xué)的不足，并從社會(huì)學(xué)層面考慮結(jié)構(gòu)與主體的協(xié)調(diào)關(guān)系也是傳播學(xué)界不容忽視的問題。
主客體的關(guān)系也涉及到如何看待文化，一個(gè)多世紀(jì)以來，文化研究一直是全球性關(guān)切的問題。通常大家談到有影響的幾種理論大多集中在社會(huì)學(xué)和文化人類學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域。
社會(huì)學(xué)中占主流地位的理論是價(jià)值論，其理論源頭可以追溯到韋伯及狄爾泰，用價(jià)值解釋文化的各種理論幾乎都將文化視為對(duì)象滿足主體需要的一種活動(dòng)。現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、“法蘭克福”學(xué)派及大多數(shù)實(shí)用主義理論都代表了這個(gè)方向。它們的共性是：都給予了主體以至高無上的地位，無論是生命、體驗(yàn)、理解、自由或人與社會(huì)、精神與物質(zhì)的對(duì)立，都要根據(jù)主體意識(shí)來評(píng)判，文化幾乎沒有自己的實(shí)體地位，文化的存在完全要看主體間的解釋。本來，用價(jià)值解釋文化并不是沒有說服力，問題在于對(duì)主體的極端信賴除了走向自我中心論以外別無選擇，此外，價(jià)值論的解釋還面臨著文化相對(duì)主義的危險(xiǎn)，事實(shí)上，這兩個(gè)方面的危險(xiǎn)也是價(jià)值論所無法克服的問題。
大家都知道，人文科學(xué)的研究區(qū)別于自然科學(xué)除了對(duì)象不同外，還在于研究者適度的介入是可行的。但研究者介入到什么程度則是價(jià)值論和解釋學(xué)所無法回答的問題。以此為框架，總是面臨著解釋過度的問題，而解釋學(xué)通常也把解釋的多元化視為合理的。這樣，在價(jià)值論和解釋學(xué)的背后，我們看到的仍是主體哲學(xué)的主張。
在“法蘭克福”學(xué)派那里，主體與世界的對(duì)立變成為精神與“物化”的嚴(yán)重對(duì)立，工具理性的擴(kuò)張必然在制度上、精神上對(duì)人進(jìn)行新的操縱，文化的單一性及庸俗性不可避免。所以，由于工具理性的極度擴(kuò)張，人類未來的文明也是暗淡的。
該學(xué)派的許多主張都建立在主、客體的對(duì)立上，為了維護(hù)主體的至上性，不得不排斥非主體的存在。“法蘭克福”由于把個(gè)體與社會(huì)看作完全都是對(duì)抗性關(guān)系，現(xiàn)代工業(yè)文明在“法蘭克福”學(xué)派那里被看作是一種倒退，與之相關(guān)的是工業(yè)社會(huì)及科技進(jìn)步造就的大眾文化根本不具有以往精英文化的單純和高貴。“法蘭克福”學(xué)派從主、客體的對(duì)立進(jìn)而過渡到人與社會(huì)的對(duì)立，再過渡到文化的對(duì)立有其內(nèi)在的必然性。這樣，我們除了看到精英文化與大眾文化的對(duì)立外，我們根本看不到它們是如何協(xié)調(diào)在一起的。
縱觀以上幾種有影響的文化理論，幾乎都是從主體來解釋文化，其結(jié)果要么是價(jià)值涵蓋了一切，要么是文化存在著對(duì)立。因而，超越主體哲學(xué)的局限就是一個(gè)關(guān)鍵的問題。
大家知道，近幾十年來，結(jié)構(gòu)主義提出了一套與主體哲學(xué)截然不同的理論，包括其文化理論(主要集中在文化人類學(xué))，其核心是以語言模式來看待社會(huì)系統(tǒng)，進(jìn)而解釋主體在社會(huì)中的作用和地位。從結(jié)構(gòu)主義的影響來看，它提供的超越主體哲學(xué)的途徑和方式是可行的。
結(jié)構(gòu)主義主要關(guān)心文化的共時(shí)性問題，萊維——斯特勞斯集中表述了結(jié)構(gòu)主義的文化觀，即文化不僅是共時(shí)的問題，也可以通過能指和所指的關(guān)系加以說明。文化人類學(xué)家經(jīng)常可以看到大量重復(fù)出現(xiàn)的文化形態(tài)，是什么決定了它會(huì)重復(fù)出現(xiàn)?如果人類沒有普遍共同的心智，這一問題也就不可能產(chǎn)生，是各個(gè)文化外觀形態(tài)的差異重要還是內(nèi)在的共同模式重要，兩種不同的選擇會(huì)有不同的答案。
按照這種方式來理解文化，各種文化現(xiàn)象就不難解釋了。無論文化人類學(xué)提供多么不同的文化差異，但共時(shí)態(tài)的文化是存在的，因?yàn)橄裼H族系統(tǒng)、婚姻系統(tǒng)、神話系統(tǒng)、圖騰系統(tǒng)反復(fù)出現(xiàn)在不同民族的文化中，這恰好證明了各民族具有構(gòu)造文化的共同能力。它通過轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，成為我們可以看到的各種具體文化形式，而共時(shí)模式為這些形式找到了答案。考察各種具體文化的差異不是人類學(xué)的任務(wù)，人類學(xué)要探討決定文化現(xiàn)象的深層內(nèi)容——人類共同的心智。
共同的心智，在他那里也就是無意識(shí)問題，它不是與意識(shí)相對(duì)立的下意識(shí)或潛意識(shí)的概念，毋寧說它是人類先天的一種構(gòu)造功能。它普遍地存在于各民族中，因而是普遍的理智功能，正是它的存在，可以解釋各種文化的普遍共時(shí)。
結(jié)構(gòu)主義的重要代表福柯在思想史領(lǐng)域提供了一種非主體解釋思想的方式，福柯對(duì)思想史的分析集中在權(quán)力對(duì)知識(shí)的形成上，換言之，社會(huì)的知識(shí)型總是體現(xiàn)了權(quán)力的支配，主體正是在各種制度性場址的權(quán)力關(guān)系中生成的。
如果主體總由其他因素所決定，那么，確定的主體是不存在的。毋寧說主體總是由特定的知識(shí)型所決定，《詞與物》表明了知識(shí)型如何決定著主體。按著結(jié)構(gòu)主義的解釋，它會(huì)引出許多被忽視的結(jié)論：如果文化不存在著高低之分，發(fā)達(dá)和落后之分，那么，各種文化之間的比較只能得到現(xiàn)象的差異，追問這種差異是沒有意義的，我們很想知道熱衷于中西方文化比較的研究究竟能給我們帶來什么?如果文化現(xiàn)象的差異只是表層問題，那么中西方文化在心智的創(chuàng)造上具有的共同性不更重要嗎?難道它們不都是共同心智的結(jié)果嗎?如果表層的背后確實(shí)存在著普遍的東西，揭示這些普遍性正是文化研究要回答的。知識(shí)型理論也使我們看到了思想的另一個(gè)方面：我們認(rèn)為許多不可動(dòng)搖的觀念其實(shí)是用某種占主導(dǎo)地位的信念所支配的，主體不僅無法意識(shí)到這一點(diǎn)，在大多數(shù)情況下反而在強(qiáng)化這種信念。事實(shí)上，能超越既定知識(shí)型的人少之又少，我們通常表述的知識(shí)大多數(shù)情況下是某一社會(huì)占主導(dǎo)地位的知識(shí)而已。
綜上所述，建立主、客體協(xié)調(diào)的認(rèn)識(shí)論是社會(huì)人文科學(xué)的可靠前提，它影響到在什么樣的方式上看待社會(huì)理論和文化理論，客觀的社會(huì)理論直接關(guān)系到傳播理論的根基問題：個(gè)體既是社會(huì)制度的結(jié)果，又參與了社會(huì)制度的形成，這樣，兩者存在著密切的對(duì)應(yīng)關(guān)系。同樣，非主體解釋的文化理論旨在說明文化共時(shí)模式的存在，表層文化現(xiàn)象的對(duì)立和無序并不反映內(nèi)在層次的共同模式，如果我們做深層分析，各種文化可以找到普遍的共性。
三、結(jié)語
近50年來，人類的知識(shí)積累發(fā)生了驚人的變化，以往許多被認(rèn)為是經(jīng)典的理論和命題，現(xiàn)在被看作是有條件的和相對(duì)的，知識(shí)的不斷綜合和更新要求我們的思維與時(shí)代保持同步，特別是像傳播學(xué)這種新型的綜合性學(xué)科，如何使其理論建立在可靠的基礎(chǔ)上，是不容回避的問題。
近代科學(xué)反復(fù)證明了這樣的事實(shí)：一門學(xué)科的成熟與否，在于其基礎(chǔ)理論的成熟與否，而不在于其表象形態(tài)的豐富，這一道理同樣適用于傳播理論，相對(duì)于傳播理論的應(yīng)用理論來講，其基礎(chǔ)理論的研究就更為重要。
目前，傳播學(xué)界對(duì)狹義的傳播理論討論較多，而對(duì)廣義的傳播理論討論不多，這在一定程度上妨礙了對(duì)傳播理論的深化理解。如果我們僅僅討論狹義的傳播理論，我們只能得到一個(gè)相對(duì)封閉的解釋體系。問題在于對(duì)傳播理論基本觀念的討論常常會(huì)將問題引向更基本的問題，例如，信息問題、語言符號(hào)問題、意義問題、傳播的存在及目的等等。對(duì)任何一個(gè)問題完整的回答都會(huì)涉及到人的問題，涉及到人對(duì)世界的理解，涉及到人與社會(huì)的關(guān)系，這些問題都屬基礎(chǔ)理論的范疇。這樣，借鑒基礎(chǔ)理論的成果，無疑會(huì)強(qiáng)化傳播理論的解釋力，使狹義的傳播理論更為健全。
本文談到的傳播理論的創(chuàng)新和發(fā)展，正是從這個(gè)意義上來論述的。以上談到的三個(gè)方面直接關(guān)系到我們建立什么樣的傳播理論。主體哲學(xué)曾在哲學(xué)史上產(chǎn)生過長期影響，而現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展愈發(fā)證明了其內(nèi)在的局限性，我們只有從主、客體相協(xié)調(diào)的途徑上來看待主體意識(shí)時(shí)，我們才能更好理解主體意識(shí)，我們只有恰當(dāng)?shù)卣f明了主體，我們才能恰當(dāng)?shù)乩斫馊伺c社會(huì)的關(guān)系，才能恰當(dāng)?shù)卣f明文化的本質(zhì)特征。這既是我們探討廣義傳播理論的目的所在，也是我們探討傳播理論創(chuàng)新與發(fā)展的核心所在。
注釋：
