時(shí)間：2022-11-20 19:05:23
開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇遷移理論論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
在數(shù)學(xué)教學(xué)中運(yùn)用遷移規(guī)律搞好舊知識(shí)向新知識(shí)的過(guò)渡、形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡，這是提高教學(xué)質(zhì)量的途徑之一。教學(xué)實(shí)踐中如何引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)這兩個(gè)過(guò)渡，現(xiàn)將教法體會(huì)介紹如下。
一、舊知識(shí)向新知識(shí)的過(guò)渡
數(shù)學(xué)知識(shí)是有系統(tǒng)、互相聯(lián)系的。在一系列知識(shí)之間，往往前面知識(shí)是后面知識(shí)的基礎(chǔ)，后面知識(shí)是前面知識(shí)的發(fā)展，所以，學(xué)習(xí)后次復(fù)習(xí)前次，以舊引新是必要的。然而新知識(shí)既是發(fā)展，就與舊知識(shí)有所不同，其間是有坡度的，如何搭好它們之間的橋，則成了教學(xué)的關(guān)鍵。
1．如果一個(gè)新知識(shí)可以看作是由某一個(gè)舊知識(shí)發(fā)展而來(lái)的，教學(xué)中則要突出演變點(diǎn)。如有余數(shù)除法的驗(yàn)算。學(xué)習(xí)這部分知識(shí)，要以前面能整除的除法驗(yàn)算為基矗兩類(lèi)驗(yàn)算都要用“商和除數(shù)相乘”，后者演變的是“還要加上余數(shù)”。教學(xué)時(shí)，不但需要復(fù)習(xí)能整除的驗(yàn)算方法，還要復(fù)習(xí)有余數(shù)的除法，并重點(diǎn)理解。以246÷5為例，商49平均分了246嗎？（不是）那么是平均分了多少？（245）驗(yàn)算時(shí)只用商、除數(shù)能行嗎？應(yīng)該怎么辦？引起學(xué)生議論。經(jīng)過(guò)討論可順利地使學(xué)生掌握新的規(guī)律和驗(yàn)算方法。
2．一個(gè)新知識(shí)可以看作是由兩個(gè)舊知識(shí)組合而成的，教學(xué)中則要突出連接點(diǎn)。如學(xué)習(xí)兩步計(jì)算應(yīng)用題，講課前復(fù)習(xí)一步減法應(yīng)用題：“商店里有24個(gè)皮球，賣(mài)出15個(gè)還剩多少個(gè)？”這是舊知識(shí)，我們認(rèn)為這道題中的商店里有24個(gè)皮球這個(gè)已知條件，可以用另外的舊知識(shí)來(lái)代替，則成為兩個(gè)舊知識(shí)的連接點(diǎn)。于是提問(wèn)：“如果商店里有24個(gè)皮球不直接給，可以用兩個(gè)什么條件？”學(xué)生馬上就可以答出：“換成商店里有6個(gè)白皮球，18個(gè)花皮球”或換成“商店里有4盒皮球，每盒6個(gè)。”老師給予肯定：這就組成了新的兩步計(jì)算應(yīng)用題。既然大家可以變化得到就可以解答出來(lái)，于是自然過(guò)渡到新知識(shí)，這就是在兩個(gè)舊知識(shí)的連接點(diǎn)做文章，形成了容易解答的一個(gè)新知識(shí)。這樣過(guò)渡自然，教學(xué)效果好。
3．一個(gè)新知識(shí)可以看作與某些舊知識(shí)屬同類(lèi)或相似，教學(xué)時(shí)要突出共同點(diǎn)。如教學(xué)萬(wàn)以內(nèi)退位減法時(shí)，我們認(rèn)為它是以百以內(nèi)數(shù)的退位減法為基礎(chǔ)，后者多了十位不夠減、百位不夠減怎么辦的問(wèn)題。但無(wú)論哪一位不夠減，處理方法都一致，即有共同點(diǎn)，就是“哪一位上不夠減，要以前一位退1當(dāng)10和本位上的數(shù)加起來(lái)再減”，這就抓住了一類(lèi)知識(shí)的共同點(diǎn)，仿舊知識(shí)學(xué)習(xí)新法，再把新法歸為舊知識(shí)，過(guò)渡自然，學(xué)生容易理解記憶。
二、形象思維向邏輯思維過(guò)渡
教學(xué)中學(xué)生通過(guò)操作和直觀演示得到感性認(rèn)識(shí)，在感性認(rèn)識(shí)和形成表象的基礎(chǔ)上抽象、概括，繼而強(qiáng)化訓(xùn)練、反復(fù)實(shí)踐才能達(dá)到教學(xué)目的，所以由形象思維到邏輯思維是有過(guò)程的。教學(xué)時(shí)要遵循認(rèn)識(shí)規(guī)律，精心設(shè)計(jì)每一個(gè)環(huán)節(jié)。
1．增加臺(tái)階，減緩坡度教學(xué)中堅(jiān)持以操作和直觀為主，讓學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手獲得感性認(rèn)識(shí)，并通過(guò)大量的感性認(rèn)識(shí)形成表象，而表象又是形成邏輯思維的臺(tái)階。如我們教學(xué)“平均分”、“誰(shuí)是誰(shuí)的幾倍”等概念時(shí)，設(shè)計(jì)了四個(gè)訓(xùn)練層次。第一層次，讓學(xué)生按要求擺學(xué)具，邊擺邊說(shuō)，初步達(dá)到感知概念；第二層次讓學(xué)生看書(shū)中圖，邊看邊說(shuō)，逐步形成表象；第三層次，讓學(xué)生根據(jù)表象畫(huà)出線段圖來(lái)表示數(shù)關(guān)系，進(jìn)一步向抽象過(guò)渡；第四層次，讓學(xué)生用精練語(yǔ)言敘述數(shù)量關(guān)系，通過(guò)實(shí)物、圖示等促使學(xué)生在腦中形成表象，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)數(shù)量關(guān)系，達(dá)到深刻理解概念的目的。
2．強(qiáng)化操作和直觀的目的性，使表象更明顯表象是一個(gè)整體，它包括若干個(gè)方面，而我們用到的則是其中的一、二個(gè)方面。教學(xué)必須注意抓操作、直觀的目的性，以形成重點(diǎn)部位突出的表象，便于抽象概括。如學(xué)習(xí)一位數(shù)乘兩位數(shù)時(shí)，以義務(wù)教材五冊(cè)例4：24×3為例，教學(xué)中應(yīng)防止學(xué)生不顧過(guò)程拿出3個(gè)24根木棒放在一起就算完成任務(wù)，而是讓學(xué)生把3個(gè)24根小棒擺成三行，再把10個(gè)單根的捆在一起，最后排成一列。在此基礎(chǔ)上看書(shū)中圖，重點(diǎn)分析“為什么把10個(gè)單根的用線圈起來(lái)，畫(huà)箭頭指向一捆10根的小棒？”為一步列式計(jì)算形成了這部分的突出表象將為下步計(jì)算，先算個(gè)位，滿10進(jìn)一打下了基矗。
3．抽象概括要以表象做根據(jù)教學(xué)中應(yīng)防止操作歸操作、計(jì)算歸計(jì)算，數(shù)形脫節(jié)現(xiàn)象發(fā)生。抽象概括不離直觀，直觀形成表象。在動(dòng)手操作形成表象后，立即組織學(xué)生列式計(jì)算，由具體到抽象概括，順利達(dá)到教學(xué)目的。
關(guān)鍵詞：心理理論 干預(yù)研究 任務(wù) 訓(xùn)練
中圖分類(lèi)號(hào)：B84 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-3973(2010)012-065-02
1 心理理論于預(yù)研究的提出意義
1.1 理論意義
目前運(yùn)用高級(jí)心理統(tǒng)計(jì)技術(shù)(例如結(jié)構(gòu)方程模型)，對(duì)心理理論的因果變量的探討比較少，心理理論干預(yù)研究和神經(jīng)機(jī)制研究就更是少見(jiàn)。心理理論干預(yù)研究，有助于為心理理論及其相關(guān)因素之間的關(guān)系研究和心理理論的神經(jīng)機(jī)制研究提供進(jìn)一步的證據(jù)。
1.2 實(shí)踐意義
跨領(lǐng)域發(fā)展論認(rèn)為，兒童心理領(lǐng)域的理論發(fā)展，是跨領(lǐng)域的發(fā)展結(jié)果，反映出其他多個(gè)領(lǐng)域(如記憶能力、人際交往能力等)的發(fā)展變化。諸如兒童的語(yǔ)言發(fā)展，兒童的執(zhí)行功能發(fā)展，兒童的同伴關(guān)系，兒童的社會(huì)性發(fā)展等與兒童心理理論相關(guān)的能力發(fā)展，都有望在心理理論的干預(yù)研究過(guò)程中，得到提高。
心理理論干預(yù)研究成果應(yīng)用于特殊兒童的治療，具有臨床意義。此外，心理理論還具有積極的教育意義。
2 心理理論干預(yù)研究的研究范式
干預(yù)研究者一方面試圖揭示心理理論的影響機(jī)制，另一方面也是希望探尋心理理論的有效的干預(yù)方法。其干預(yù)方法歸納起來(lái)，無(wú)非為兩個(gè)方面：即通過(guò)心理理論故事直接對(duì)兒童心理理論能力進(jìn)行訓(xùn)練；通過(guò)對(duì)起影響因索作用的特質(zhì)的訓(xùn)練來(lái)干預(yù)兒童心理理論的能力。
2.1 心理理論的故事訓(xùn)練
許多研究者通過(guò)直接給被試講解心理理論故事或觀看心理理論故事的短片和圖片的辦法來(lái)訓(xùn)練兒童的心理理論能力。心理理論故事主要涉及兩類(lèi)：一種是用經(jīng)典的誤念任務(wù)故事；一種是涉及心理狀態(tài)的推測(cè)的故事。
國(guó)外Flavell等人(1986)，Taylor和Hort(1990)用表面現(xiàn)實(shí)區(qū)分任務(wù)，Appleton和Reddy(1996)，Slaughter(1998)采用意外內(nèi)容任務(wù)訓(xùn)練兒童。Meredith等人(2000)采用小組訓(xùn)練方式，運(yùn)用錯(cuò)誤信念任務(wù)訓(xùn)練兒童。
Guajardo＆Watson(2002)使用故事閱讀法，給兒童閱讀包含心理狀態(tài)推理的故事訓(xùn)練兒童。Peskin和Astington(2004)將故事分為外顯心理狀態(tài)內(nèi)容和內(nèi)隱心理狀態(tài)內(nèi)容，運(yùn)用閱讀法訓(xùn)練兒童的心理理論能力。
國(guó)內(nèi)楊怡(2003)采用意外地點(diǎn)任務(wù)，趙曉玲(2007)通過(guò)意外地點(diǎn)任務(wù)和意外內(nèi)容任務(wù)兩個(gè)經(jīng)典的錯(cuò)誤信念任務(wù)來(lái)訓(xùn)練兒童。
王麗(2006)同時(shí)采取了意外地點(diǎn)任務(wù)和心理狀態(tài)故事。
2.2 通過(guò)對(duì)兒童心理理論相關(guān)特質(zhì)的訓(xùn)練
兒童心理理論的發(fā)展受一些因素的影響。研究者試圖通過(guò)相關(guān)影響因素的干預(yù)，訓(xùn)練兒童的心理理論。
Falvell等人(1981)最早對(duì)幼兒的視覺(jué)觀點(diǎn)采擇能力進(jìn)行訓(xùn)練。Slaughter和Gopnik(1996)用知覺(jué)和愿望的理解作為信念組的同質(zhì)組來(lái)訓(xùn)練兒童。
國(guó)內(nèi)趙曉玲(2007)在其碩士論文中，基于De Villers和他的同事提出“句子補(bǔ)足語(yǔ)句式的掌握是兒童獲得心理理論的先決條件”的假設(shè)，采用心理狀態(tài)的句子補(bǔ)足語(yǔ)，來(lái)訓(xùn)練兒童的心理理論。陳友慶(2008)在其研究中采用了視知覺(jué)訓(xùn)練、情緒訓(xùn)練和愿望訓(xùn)練作為訓(xùn)練任務(wù)。鄧賜平(2001)以裝扮認(rèn)識(shí)方面的訓(xùn)練，強(qiáng)化兒童的裝扮經(jīng)驗(yàn)，以此作為兒童心理理論訓(xùn)練的任務(wù)。
3 心理理論干預(yù)研究的研究現(xiàn)狀
國(guó)內(nèi)外不同的學(xué)者試圖通過(guò)不同的訓(xùn)練方法來(lái)提高兒童的心理理論水平，然而結(jié)論各不相同。
3.1 國(guó)外研究現(xiàn)狀
3.1.1 訓(xùn)練效應(yīng)存在與否的爭(zhēng)議
(1)訓(xùn)練對(duì)該能力的成功獲得不起作用。
Flavell等人(1981)最早對(duì)幼兒的視覺(jué)觀點(diǎn)采擇能力進(jìn)行訓(xùn)練，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雖然兒童的這種能力稍有提高，但是他們認(rèn)為這種提高不足以證明兒童對(duì)這一概念有了真的理解。
Flavell等人(1986)用表面一現(xiàn)實(shí)區(qū)分任務(wù)訓(xùn)練兒童。結(jié)果發(fā)現(xiàn)16個(gè)兒童只有一個(gè)在后測(cè)中成績(jī)提高。Taylor和Hort(1990)也采用表面一現(xiàn)實(shí)區(qū)分任務(wù)訓(xùn)練兒童，得到同樣的結(jié)果。
(2)訓(xùn)練促進(jìn)兒童心理理論能力的提高。
Appleton和Reddy(1996)將被試為兩個(gè)組，實(shí)驗(yàn)組和控制組。實(shí)驗(yàn)者給控制組兒童讀故事書(shū)，讓實(shí)驗(yàn)組兒童看短片，里邊的人物有某種錯(cuò)誤信念，實(shí)驗(yàn)者與兒童討論。以意外地點(diǎn)任務(wù)訓(xùn)練兒童，而前后測(cè)測(cè)查了兒童意外內(nèi)容任務(wù)的成績(jī)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與控制組相比，無(wú)論是經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的意外地點(diǎn)任務(wù)還是未訓(xùn)練的意外內(nèi)容任務(wù)，訓(xùn)練組的成績(jī)都獲得了顯著的提高。
Slaughter(1998)采用意外內(nèi)容任務(wù)訓(xùn)練3-4歲兒童，他把兒童分為信念組、圖片組和控制組。信念組接受意外內(nèi)容任務(wù)訓(xùn)練，讓兒章回答自己和他人的信念。圖片組接受錯(cuò)誤圖片訓(xùn)練，如桌子上的圖片內(nèi)容和圖片旁邊的實(shí)物不相符，讓兒童分別回答桌子上和照片上的東西是什么。控制組接受數(shù)字守恒訓(xùn)練。一共兩個(gè)訓(xùn)練系列，時(shí)間2-3周。兒童全部接受6個(gè)后測(cè)任務(wù)，即錯(cuò)誤信念任務(wù)、表面一現(xiàn)實(shí)任務(wù)、視覺(jué)觀點(diǎn)采擇任務(wù)、錯(cuò)誤照片任務(wù)、錯(cuò)誤圖片任務(wù)和數(shù)字守恒任務(wù)。結(jié)果信念組在錯(cuò)誤信念任務(wù)、表面一現(xiàn)實(shí)任務(wù)和視覺(jué)觀點(diǎn)采擇任務(wù)中的成績(jī)要顯著高于其它兩組。這個(gè)研究證明心理理論可以被成功訓(xùn)練。
Guajardo&Watson(2002)使用故事閱讀作為訓(xùn)練模式，實(shí)驗(yàn)者給每一個(gè)兒童讀包含心理狀態(tài)推理的故事，與兒童討論心理狀態(tài)內(nèi)容，并鼓勵(lì)兒童扮演故事中的角色。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，訓(xùn)練組錯(cuò)誤信念成績(jī)顯著高于控制組。
Peskin和Astington(2004)也使用閱讀的方法訓(xùn)練兒童，把故事中包含的心理狀態(tài)的內(nèi)容分成外顯的和內(nèi)隱的。兩個(gè)組的錯(cuò)誤信念任務(wù)(意外地點(diǎn)任務(wù)和意外內(nèi)容任務(wù))的成績(jī)都取得了提高。
3.1.2 訓(xùn)練產(chǎn)生的是近遷移還是遠(yuǎn)遷移
訓(xùn)練結(jié)果產(chǎn)生的是近遷移還是遠(yuǎn)遷移的說(shuō)法不一。
Appleton和Reddy(1996)對(duì)兒童錯(cuò)誤信念的訓(xùn)練結(jié)果表明訓(xùn)練達(dá)到了遠(yuǎn)遷移效果。
Sweettenham等人(1996)有關(guān)訓(xùn)練研究結(jié)果表明，訓(xùn)練是任務(wù)特殊性的，只能發(fā)生近遷移，而沒(méi)有產(chǎn)生遠(yuǎn)遷移效果。Meredith等人(2000)采取小組訓(xùn)練的方式，采用了更加嚴(yán)格的篩選被試的標(biāo)準(zhǔn)，選取同時(shí)不能通過(guò)意外內(nèi)容任務(wù)和意外地點(diǎn)任務(wù)的3歲兒童為訓(xùn)練對(duì)象，采用錯(cuò)誤信念任務(wù)作為訓(xùn)練任務(wù)。研究結(jié)果沒(méi)有發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)遷移效應(yīng)。
3.2 國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀
國(guó)內(nèi)學(xué)者也采用了不同的訓(xùn)練方法對(duì)心理理論進(jìn)行了干預(yù)研究。
楊怡(2003)以意外地點(diǎn)任務(wù)范式對(duì)兒童進(jìn)行訓(xùn)練，訓(xùn)練共有3次，每次訓(xùn)練都采用圖片和玩偶兩種形式，后測(cè)中采用意外地點(diǎn)范式和意外內(nèi)容范式檢測(cè)，結(jié)果顯示訓(xùn)練方案提高
了兒童完成近遷移任務(wù)的能力，但訓(xùn)練效應(yīng)卻沒(méi)有遷移到未訓(xùn)練的任務(wù)中。
王麗(2006)選取不能通過(guò)兩個(gè)經(jīng)典心理理論任務(wù)的3-4歲的兒童作為被試，實(shí)驗(yàn)時(shí)被試隨機(jī)分配到兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組和一個(gè)控制組。兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組，一個(gè)采用自然概念的訓(xùn)練，給兒童講民間有關(guān)心理狀態(tài)的故事；另一個(gè)采用意外地點(diǎn)任務(wù)來(lái)對(duì)兒童進(jìn)行訓(xùn)練。控制組則進(jìn)行數(shù)量守恒任務(wù)的訓(xùn)練。訓(xùn)練4次。后測(cè)對(duì)全部?jī)和M(jìn)行意外地點(diǎn)、意外內(nèi)容和表面現(xiàn)實(shí)任務(wù)的測(cè)查。結(jié)果表明，存在訓(xùn)練效應(yīng)和持續(xù)效應(yīng)。
趙曉玲(2007)的研究也證實(shí)了通過(guò)錯(cuò)誤信念訓(xùn)練提高了兒童的心理理論能力。訓(xùn)練只出現(xiàn)了近遷移，沒(méi)有出現(xiàn)遠(yuǎn)遷移。并且，意外地點(diǎn)的任務(wù)訓(xùn)練最終沒(méi)有遷移到意外內(nèi)容中去。
胨友慶采用視知覺(jué)訓(xùn)練、情緒理解訓(xùn)練、和愿望認(rèn)知訓(xùn)練3種任務(wù)作為實(shí)驗(yàn)組。研究結(jié)果表明，情緒認(rèn)知訓(xùn)練促進(jìn)了兒童對(duì)他人信念認(rèn)知的發(fā)展，訓(xùn)練產(chǎn)生了遠(yuǎn)遷移。與趙曉玲的研究結(jié)果不一致的是陳友慶的研究有效的探明了訓(xùn)練的泛化性。
鄧賜平以正常兒童做為被試，通過(guò)裝扮認(rèn)識(shí)方面的訓(xùn)練，研究表明裝扮游戲能促進(jìn)幼兒對(duì)信念等心理狀態(tài)的認(rèn)識(shí)。
3.3 研究不一致的原因
訓(xùn)練結(jié)果的不一致主要可能來(lái)自幾個(gè)方面的原因：(1)訓(xùn)練對(duì)象的差異。兒童心理發(fā)展水平狀況影響訓(xùn)練結(jié)果。Cle―ments等人(2000)的研究表明，訓(xùn)練僅對(duì)那些對(duì)心理理論有內(nèi)隱理解的兒童有作用。(2)訓(xùn)練強(qiáng)度不同。Taylor＆HoG(1990)的訓(xùn)練之所以沒(méi)有成功，很可能是因?yàn)槠溆?xùn)練任務(wù)只用了一個(gè)環(huán)節(jié)；而Slaughter(1998)則運(yùn)用同樣的任務(wù)訓(xùn)練了兩個(gè)環(huán)節(jié)，結(jié)果證實(shí)了心理理論的訓(xùn)練效應(yīng)。(3)訓(xùn)練形式的不同。也有研究證明，錯(cuò)誤圖片和錯(cuò)誤照片任務(wù)的訓(xùn)練結(jié)果要好于錯(cuò)誤信念的訓(xùn)練，訓(xùn)練的表現(xiàn)形式可能是研究結(jié)果不一致的原因。
4 現(xiàn)有干預(yù)研究的不足
縱觀心理理論干預(yù)的一系列研究，還存在一些亟待解決的問(wèn)題。實(shí)驗(yàn)控制方面存在的問(wèn)題主要在于以下幾個(gè)方面：
4.1 很難排除神經(jīng)成熟的影響
已有的研究大多選取那些在前測(cè)中未通過(guò)任務(wù)的兒童做為被試，兒童后測(cè)中的成績(jī)表現(xiàn)，很難說(shuō)明是自身的成熟還是任務(wù)訓(xùn)練的結(jié)果。
4.2 難以把握周期和強(qiáng)度
目前研究者們?cè)谟?xùn)練次數(shù)安排，訓(xùn)練周期安排上不盡相同，很難確定訓(xùn)練的最佳形式。
4.3 較少關(guān)注實(shí)驗(yàn)材料的熟悉性和后測(cè)任務(wù)的關(guān)系
一些實(shí)驗(yàn)在前后測(cè)使用相同的材料，結(jié)論推廣時(shí)很難排除熟悉效應(yīng)。
4.4 忽視訓(xùn)練任務(wù)的難度差異
心理理論的任務(wù)難度本身就存在難度差異，在訓(xùn)練的對(duì)比實(shí)驗(yàn)中，面對(duì)不盡一致的結(jié)果，我們單純的把結(jié)果解釋為訓(xùn)練效應(yīng)，還有待于商榷。
4.5 因果關(guān)系的研究解釋困難
在趙曉玲(2007)的研究中就不難發(fā)現(xiàn)：即便錯(cuò)誤信念訓(xùn)練可以提高兒童含交流動(dòng)詞的句子補(bǔ)足語(yǔ)水平，也很難解釋為錯(cuò)誤信念是語(yǔ)言的前因變量。
5 展望
心理理論干預(yù)研究有望在以下方面改進(jìn)。比如，在被試的選取上，選擇更有代表性的被試群體：在任務(wù)選擇上，注重前后測(cè)及訓(xùn)練中的任務(wù)的同質(zhì)而不同一性；在因果關(guān)系的研究中，充分利用高級(jí)統(tǒng)計(jì)技術(shù)，在干預(yù)研究之前先做出結(jié)果模型，運(yùn)用結(jié)構(gòu)模型中的自變量去干預(yù)因變量；發(fā)展相關(guān)特質(zhì)的干預(yù)研究，探討心理理論的獲得的機(jī)制：與心理理論的神經(jīng)機(jī)制研究相結(jié)合，給出干預(yù)研究更為有力的證據(jù)等等。
總之，當(dāng)干預(yù)研究越來(lái)越多的時(shí)候，我們有望看到心理理論在教育和臨床上更為廣闊的應(yīng)用。
參考文獻(xiàn)：
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關(guān)鍵詞：語(yǔ)言遷移 概念遷移 二語(yǔ)習(xí)得
一、引言
回顧語(yǔ)言遷移研究，自20世紀(jì)50年代興起，經(jīng)歷了70年代的衰落，到80年代的再崛起，發(fā)展至今，在研究視角、研究?jī)?nèi)容、研究維度和研究層面上都有了新的突破。隨著認(rèn)知科學(xué)的興起和跨學(xué)科領(lǐng)域的融合，一些二語(yǔ)習(xí)得研究者開(kāi)始從語(yǔ)言和思維關(guān)系的角度思考語(yǔ)言遷移問(wèn)題。一些學(xué)者明確承認(rèn)“母語(yǔ)可以從語(yǔ)言與認(rèn)知的接口影響二語(yǔ)”[1]的觀點(diǎn)，并開(kāi)展了一系列被稱(chēng)為“概念遷移”的研究。2008年Jarvis等在《語(yǔ)言與認(rèn)知中的語(yǔ)際影響》中首次對(duì)概念遷移做了系統(tǒng)闡述。Odlin支持“概念遷移”這一說(shuō)法，指出語(yǔ)言對(duì)思維的影響會(huì)體現(xiàn)在二語(yǔ)言習(xí)得的理解和表達(dá)上[2]（P26）。俞理明指出二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中母語(yǔ)除了在詞匯，語(yǔ)法等語(yǔ)言層面影響二語(yǔ)習(xí)得，在概念范疇也對(duì)二語(yǔ)習(xí)得存在影響[3]（P155）。劉永兵等指出兩種語(yǔ)言概念表征不同，二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中就可能出現(xiàn)概念遷移[4]。目前概念遷移研究處在理論闡釋和實(shí)證證明階段，概念遷移理論的修正和完善需要更多的研究支持。對(duì)語(yǔ)言遷移研究中出現(xiàn)的概念遷移新視角進(jìn)行理論闡述，指出研究的意義、存在的問(wèn)題及研究展望可以進(jìn)一步推動(dòng)語(yǔ)言遷移研究發(fā)展，促進(jìn)我國(guó)對(duì)這一新動(dòng)態(tài)的研究和利用。
二、概念遷移闡釋
（一）概念遷移的理論基礎(chǔ)
Jarvis和Pavlenko認(rèn)為用語(yǔ)言相對(duì)論解釋語(yǔ)言遷移現(xiàn)象是20世紀(jì)90年代以來(lái)語(yǔ)言遷移研究中最重要的成果[5]。本文所指的“語(yǔ)言相對(duì)論”是“薩丕爾-沃爾夫假說(shuō)”及與之相類(lèi)理論的總稱(chēng)。沃爾夫本人對(duì)語(yǔ)言相對(duì)論的描述是“不同語(yǔ)言使用者會(huì)因?yàn)檎Z(yǔ)法的明顯差異對(duì)相同外在事物采用不同的^察方式并作出不同的評(píng)價(jià)”[6]。沃爾夫觀點(diǎn)分為強(qiáng)式和弱式兩個(gè)流派。強(qiáng)式假說(shuō)認(rèn)為語(yǔ)言決定思維方式，在認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程中，語(yǔ)言形式?jīng)Q定人們對(duì)宇宙的看法，語(yǔ)言不同看到的世界也不同，這一觀點(diǎn)被稱(chēng)作語(yǔ)言決定論，現(xiàn)已不大被人接受。弱式假說(shuō)承認(rèn)語(yǔ)言在人們認(rèn)識(shí)宇宙、描述世界中的作用，但該假說(shuō)認(rèn)為思維方式的跨文化差異是相對(duì)的，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)只是影響人們的思維方式，并不起決定作用。這一假說(shuō)被稱(chēng)為語(yǔ)言相對(duì)論。Odlin指出與“強(qiáng)式”語(yǔ)言相對(duì)論認(rèn)為的語(yǔ)言決定認(rèn)知的立場(chǎng)相比，“弱式”語(yǔ)言相對(duì)論認(rèn)為的語(yǔ)言影響認(rèn)知立場(chǎng)是可信的。[7]
（二）概念遷移術(shù)語(yǔ)的提出
概念遷移研究出現(xiàn)的標(biāo)志是“概念遷移”術(shù)語(yǔ)的正式提出[3]（P145）。20世紀(jì)末21世紀(jì)初，在一系列從語(yǔ)言相對(duì)論視角展開(kāi)的研究中，有學(xué)者開(kāi)始使用“基于概念的遷移”“基于概念的影響”等說(shuō)法，并已有不少研究涉及到概念層面的語(yǔ)言遷移現(xiàn)象。1998年坦普爾大學(xué)的Pavlenco在其論文SLA and acculturation：Conceptual transfer in L2 learners’ narratives中首次使用“概念遷移”（conceptual transfer）這一術(shù)語(yǔ)。同年，俄亥俄大學(xué)的Jarvis在著作Conceptual Transfer in the Interlingual Lexicon中首次把概念遷移這一術(shù)語(yǔ)用到語(yǔ)言遷移研究中。在2000年Jarvis等發(fā)表的論文Conceptual transfer： New perspectives on the study of cross-linguistic influence和2005年P(guān)avlenko出版的論著B(niǎo)ilingualism and Thought中“概念遷移”得到進(jìn)一步闡釋。Odlin也發(fā)表系列論文公開(kāi)支持“概念遷移”這一說(shuō)法。2008年Jarvis和Pavlenko合作發(fā)表Crosslinguistic Influence in Language and Cognition，該書(shū)結(jié)合當(dāng)前語(yǔ)言和認(rèn)知領(lǐng)域正在進(jìn)行的研究，首次對(duì)概念遷移進(jìn)行了系統(tǒng)的理論闡釋?zhuān)瑸檎Z(yǔ)言遷移研究提供了新的理論解釋框架，是繼Odlin 1989年Language Transfer：Cross-Linguistic Influence in Language Learning之后語(yǔ)言遷移研究領(lǐng)域的又一里程碑式著作。
（三）概念遷移內(nèi)涵
語(yǔ)言遷移研究在經(jīng)歷了對(duì)比分析假設(shè)時(shí)期、中介語(yǔ)假設(shè)時(shí)期和認(rèn)知理論時(shí)期后，人們開(kāi)始對(duì)遷移發(fā)生的心理機(jī)制感興趣，并用語(yǔ)言相對(duì)論為語(yǔ)言遷移現(xiàn)象做出解釋。Odlin認(rèn)為概念遷移實(shí)際上就是二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域涉及語(yǔ)言相對(duì)論的研究[2]（P26）。Jarvis指出概念遷移主要探討深層的非語(yǔ)言（或超語(yǔ)言）概念表征對(duì)學(xué)習(xí)者或雙語(yǔ)者母語(yǔ)和二語(yǔ)使用的影響[8]。概念遷移可以從觀察、方法及假設(shè)三個(gè)層次進(jìn)行闡釋。第一層次是指概念遷移研究的手段和表達(dá)方式。通過(guò)不同語(yǔ)言背景下二語(yǔ)學(xué)習(xí)者或雙語(yǔ)者具體語(yǔ)言現(xiàn)象描述的微觀觀察，研究其在物體、事件、質(zhì)量以及關(guān)系表達(dá)上體現(xiàn)出的不同概念表達(dá)方式；第二層次是指把概念遷移用作研究方法。采用概念遷移理論和實(shí)證方法來(lái)考察一種語(yǔ)言習(xí)得的概念和概念化模式的干擾，會(huì)怎樣影響語(yǔ)言使用者另一語(yǔ)言的理解和產(chǎn)出。第三層次是指把概念遷移作為一種理論假設(shè)，通過(guò)對(duì)概念遷移現(xiàn)象的深層剖析，構(gòu)建概念遷移的理論框架，并從這一機(jī)制出發(fā)開(kāi)展遷移研究，通過(guò)建立具有較強(qiáng)解釋力的語(yǔ)言遷移機(jī)制模型來(lái)解釋語(yǔ)言的概念以及概念化模式在思維表達(dá)中體現(xiàn)出的跨語(yǔ)言影響現(xiàn)象。
（四）概念域
Jarvis&Pavlenco指出具體的概念遷移研究可以從物體（object）、情感（emotions）、人稱(chēng)（personhood）、性別（gender）、數(shù)（number）、時(shí)間（time）、空間（space）和運(yùn)動(dòng)（motion）等八個(gè)基本概念域的語(yǔ)際差異著手。物體、情感、人稱(chēng)、性別、數(shù)是以語(yǔ)言為媒介的概念域。時(shí)間、空間和運(yùn)動(dòng)是感知和歸類(lèi)我們周?chē)陀^世界的概念域。本文以概念域中研究較多的時(shí)間遷移和空間遷移為例來(lái)探討這一新領(lǐng)域的發(fā)展。
不同語(yǔ)言文化的時(shí)空觀是不同的。比如，西方文化的時(shí)間觀是直線延伸的，時(shí)間概念的表達(dá)是通過(guò)時(shí)態(tài)或體等語(yǔ)法形式體現(xiàn)，而中國(guó)文化的時(shí)間觀則是立體循環(huán)的，時(shí)間概念依靠詞匯手段或推理方式表達(dá)。近期的一些實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有時(shí)態(tài)語(yǔ)言的人對(duì)“時(shí)間”這個(gè)概念域的思考需要更長(zhǎng)的時(shí)間，對(duì)時(shí)間的感知和表達(dá)上的差異會(huì)影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)中的和時(shí)間有關(guān)的概念的理解。不同語(yǔ)言的空間概念編碼方式也存在差異。如英語(yǔ)說(shuō)話者喜歡從被討論物體為出發(fā)點(diǎn)來(lái)描繪空間，偏向于使用“在某物前”或“在某物后”這樣的表達(dá)方式，而德語(yǔ)說(shuō)話者則偏向于從說(shuō)話者和聽(tīng)話者視角表達(dá)空間位置，常使用“在某人左邊”或“在某人右邊”這樣的表達(dá)方式，還有的語(yǔ)言傾向于使用東南西北這樣把講話參與者排除在外的空間表達(dá)方式。由此看出不同語(yǔ)言使用者的思維傾向是有差異的。學(xué)習(xí)者會(huì)把二語(yǔ)信息和某些母語(yǔ)心理表征重新連接，并對(duì)其進(jìn)行概念重構(gòu)，重構(gòu)的過(guò)程可能是新的概念范疇的發(fā)展或現(xiàn)存概念范疇的重組，每個(gè)概念域中的跨語(yǔ)言差異都可能會(huì)導(dǎo)致概念遷移。
三、概念遷移研究的意義
概覽國(guó)內(nèi)外有關(guān)概念遷移研究的成果，可以看出當(dāng)前概念遷移研究在研究對(duì)象、研究材料，研究主題、研究維度上都有很大拓展，其對(duì)于語(yǔ)言遷移理論發(fā)展的意義更是不可小覷。首先，概念遷移的關(guān)注點(diǎn)從傳統(tǒng)語(yǔ)言表層結(jié)構(gòu)的遷移研究拓展到思維范疇的跨語(yǔ)言影響研究，從某種程度上來(lái)說(shuō)超出了語(yǔ)言范疇，拓寬了語(yǔ)言遷移研究的空間并為語(yǔ)言遷移研究提供了新的視角。其次，概念遷移研究過(guò)程中采用了大量的實(shí)證研究，實(shí)證獲取的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)為建立具有較強(qiáng)解釋力的語(yǔ)言遷移機(jī)制模型提供了更多支撐依據(jù)，也讓概念遷移理論框架的構(gòu)建更具客觀性、科學(xué)性，這彌補(bǔ)了學(xué)界長(zhǎng)期只重視總結(jié)語(yǔ)言遷移規(guī)律的不足，有利于語(yǔ)言遷移研究擺脫對(duì)二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的長(zhǎng)期依附，從而形成自主研究領(lǐng)域。另外，從語(yǔ)言的概念層面研究遷移現(xiàn)象有利于幫助二語(yǔ)學(xué)習(xí)者克服母語(yǔ)遷移影響，掌握二語(yǔ)習(xí)得內(nèi)在過(guò)程和規(guī)律，同時(shí)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者形成新的外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀從而提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)效率具有重要實(shí)踐意義。
四、結(jié)語(yǔ)
概念遷移的研究深入體現(xiàn)了語(yǔ)言遷移研究的視角轉(zhuǎn)換。對(duì)概念遷移理論的述介有利于促進(jìn)語(yǔ)言遷移研究發(fā)展并推動(dòng)我國(guó)對(duì)這一新動(dòng)態(tài)的研究和利用。對(duì)語(yǔ)言遷移研究者來(lái)說(shuō)，以新構(gòu)建的理論框架為基礎(chǔ)，從深度和廣度上獲取概念遷移的基本證據(jù)，進(jìn)一步修正和完善理論框架是目前及今后應(yīng)關(guān)注的課題。以概念遷移理論為指導(dǎo)，從英漢語(yǔ)思維差異角度分析概念遷移現(xiàn)象，推動(dòng)我國(guó)對(duì)語(yǔ)言遷移領(lǐng)域新動(dòng)態(tài)的研究和利用是值得中國(guó)概念遷移研究學(xué)者進(jìn)一步思考的內(nèi)容。
（基金項(xiàng)目：本文系江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“SLA中基于語(yǔ)言相對(duì)論視角的概念遷移研究”，[項(xiàng)目編號(hào)：2015SJD797]；江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“新時(shí)期中小城市語(yǔ)言環(huán)境建設(shè)研究”，[項(xiàng)目編號(hào)：2015SJD798]。）
注釋?zhuān)?/p>
[1]Kellerman E：Crosslinguistic influence：Transfer to nowhere？，Annual Review of Applies Linguistics，1995，P15，P125-150.
[2]Terence Odlin：《概念遷移研究議程中的兩個(gè)注意事項(xiàng)》，外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2015年，第4期，第25，31，42頁(yè)。
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[7]Odlin T：Language transfer，Cambridge：Cambridge University Press，1989，P71.
【摘要】 幼兒英語(yǔ)教育目前已形成一種熱潮，但對(duì)幼兒英語(yǔ)教育理論的研究滯后于實(shí)踐，造成教育實(shí)踐的“經(jīng)驗(yàn)式”;做法，導(dǎo)致幼兒英語(yǔ)教育“費(fèi)時(shí)較多、收效較低”;的普遍現(xiàn)象。因此，研究幼兒英語(yǔ)教育的科學(xué)性、有效性成為幼兒教育工作者面臨的新課題。在幼兒英語(yǔ)教育中，教育模式是教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的重要中介，是教育的基本因素，是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)、提高教育效果的重要保證，幼兒英語(yǔ)教育模式直接決定幼兒英語(yǔ)學(xué)習(xí)的成效。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外關(guān)于教育模式的研究成為熱點(diǎn)，對(duì)教育模式的探討在幼兒英語(yǔ)教育中占有舉足輕重的地位。因此，英語(yǔ)教育模式成為幼兒英語(yǔ)教育研究的重要內(nèi)容。 就目前存在的幼兒英語(yǔ)教育模式而言，主要有兩種。一種是把英語(yǔ)作為一門(mén)語(yǔ)言學(xué)科、一種外語(yǔ)課程來(lái)教授，即教師在規(guī)定的30分鐘左右的時(shí)間內(nèi)有目的、有計(jì)劃地根據(jù)教學(xué)大綱、教材教授英語(yǔ)，讓幼兒進(jìn)行有意識(shí)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，我們把這種英語(yǔ)教育模式稱(chēng)之為教學(xué)式；另一種是把英語(yǔ)作為一種教育媒介、工具來(lái)組織幼兒的一日活動(dòng)或半日活動(dòng)，英語(yǔ)被適當(dāng)?shù)胤峙涞接變旱母鞣N活動(dòng)之中，幼兒在園的一天或半天時(shí)間被“浸泡”;在英語(yǔ)環(huán)境中，這種以無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)為主的英語(yǔ)教育模式稱(chēng)之為“浸入式”;。如何看待這兩種幼兒英語(yǔ)教育模式?它們?cè)谟變河⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)中的有效性如何? 語(yǔ)言教育與語(yǔ)言學(xué)理論之間有著密切的關(guān)系，第二語(yǔ)言教育研究應(yīng)從第二語(yǔ)言習(xí)得研究中的語(yǔ)言學(xué)角度出發(fā)，才能揭示語(yǔ)言習(xí)得的特殊前提和自身規(guī)律。因此，我們首先從眾多的第二語(yǔ)言研究取向中確立了研究視角，即以語(yǔ)言學(xué)理論為基礎(chǔ)，從喬姆斯基的普遍語(yǔ)法(UG)理論框架出發(fā)，對(duì)這兩種幼兒英語(yǔ)教育模式進(jìn)行了比較研究。 從普遍語(yǔ)法的理論出發(fā)，兒童獲得母語(yǔ)的過(guò)程就是在接觸語(yǔ)言素材的情況下確定參數(shù)的過(guò)程，即為普遍語(yǔ)法的各個(gè)參數(shù)賦值的過(guò)程。第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是在第二語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的作用下普遍語(yǔ)法參數(shù)重新確立的過(guò)程，即在己有的語(yǔ)言參數(shù)的基礎(chǔ)上獲得另外一種可能與現(xiàn)有參數(shù)不同或相同的語(yǔ)言，其中，pro一drop參數(shù)是普遍語(yǔ)法中的一項(xiàng)重要參數(shù)，是被討論得最多的一種普遍語(yǔ)法參數(shù)，是第二語(yǔ)言習(xí)得研究中考察第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果的重要參數(shù)，第二語(yǔ)言研究者進(jìn)行了多方位的探討。pro一drop參數(shù)又叫零主語(yǔ)參數(shù)、無(wú)主語(yǔ)參數(shù)，是普遍語(yǔ)法中一項(xiàng)有關(guān)陳述句中是否可省略主語(yǔ)的參數(shù);pro一drop現(xiàn)象就是指在一個(gè)陳述句里，主語(yǔ)可以刪去。從這一定義出發(fā)，英語(yǔ)的pro一drop參數(shù)值為負(fù)值，漢語(yǔ)的pro一drop參數(shù)值為正值。幼兒的英語(yǔ)學(xué)習(xí)便涉及到在漢語(yǔ)pro一drop參數(shù)正值的基礎(chǔ)上重新建立英語(yǔ)的pro一drop參數(shù)負(fù)值的過(guò)程。我們借用了普遍語(yǔ)法理論中被引用最多、最重要的參數(shù)一pro一drop參數(shù)，對(duì)以上兩種英語(yǔ)教育模式進(jìn)行了深入的比較研究。 本論文主要采取實(shí)驗(yàn)的方法，即等組單因素的實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行自變量—幼兒英語(yǔ)教育模式的控制，實(shí)驗(yàn)組采用浸入式英語(yǔ)教育模式，對(duì)照組采用教學(xué)式英語(yǔ)教育模式，實(shí)驗(yàn)為期約一年零兩個(gè)月。實(shí)驗(yàn)前后進(jìn)行英語(yǔ)pro一drop參數(shù)建立的測(cè)驗(yàn)。一年多的實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，浸入式和教學(xué)式這兩種英語(yǔ)教育模式對(duì)幼兒英語(yǔ)pro一drop參數(shù)的建立是有不同的分效應(yīng)和整體效應(yīng)。多因變量線性模型方差分析的結(jié)果顯示，分別從pro一drop參數(shù)的四個(gè)項(xiàng)目來(lái)看，在人稱(chēng)代詞未脫落的有主句、語(yǔ)助詞未脫落的有主句、人稱(chēng)代詞脫落的無(wú)主句這三個(gè)項(xiàng)目上，浸入式班級(jí)和教學(xué)式班級(jí)之間存在顯著性差異，浸入式班級(jí)在前三個(gè)項(xiàng)目上的語(yǔ)法判斷正確率高于教學(xué)式班級(jí)，在語(yǔ)助詞脫落的無(wú)主句這一項(xiàng)目上，兩個(gè)班之間沒(méi)有顯著性差異;但總體從pro一drop參數(shù)的所有項(xiàng)目來(lái)看，浸入式班級(jí)和教學(xué)式班級(jí)存在顯著性差異，浸入式英語(yǔ)教育模式對(duì)幼兒英語(yǔ)pro一dr。p參數(shù)的建立更有效。從普遍語(yǔ)法參數(shù)建立的理論角度解釋?zhuān)诙Z(yǔ)言的學(xué)習(xí)，是在第二語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的作用下普遍語(yǔ)法參數(shù)重新確立的過(guò)程，也就是說(shuō)，浸入式英語(yǔ)教育模式更有利于幼兒英語(yǔ)的學(xué)習(xí)。由此可見(jiàn)，習(xí)得不僅是幼兒獲得母語(yǔ)的重要方式，也是幼兒學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的有效途徑。 另外，從比較研究中，我們也發(fā)現(xiàn)了幼兒英語(yǔ)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)及影響因素。我們發(fā)現(xiàn)在幼兒英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，幼兒充分顯示出第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的潛在能力，并表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。我們還發(fā)現(xiàn)，在幼兒第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，母語(yǔ)的遷移是客觀存在的，既包括正面遷移，也包括負(fù)面遷移，且集中表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段。本論文涉及到的主要是普遍語(yǔ)法框架下的參數(shù)值的遷移(漢語(yǔ)pro一drop參數(shù)正值的遷移)及個(gè)別語(yǔ)法范圍內(nèi)的句型結(jié)構(gòu)的遷移(漢語(yǔ)中存在人稱(chēng)代詞做主語(yǔ)的句型結(jié)構(gòu)、不存在語(yǔ)助詞做主語(yǔ)的句型結(jié)構(gòu))。另外，我們還發(fā)現(xiàn)在幼兒第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，影響幼兒第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果的重要因素，其中，語(yǔ)言輸入是影響第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果的重要外部環(huán)境因素，動(dòng)機(jī)是影響第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果的重要內(nèi)在情感因素。 面對(duì)研究結(jié)果，我們的本意并不在于評(píng)判浸入式、教學(xué)式這兩種教育模式熟是熟非、熟優(yōu)熟劣，我們的最終目的是探討哪些因素對(duì)成功的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)是重要的。根據(jù)本論文的研究結(jié)果，借鑒浸入式教育模式的理論和實(shí)踐，我們對(duì)現(xiàn)階段普遍的幼兒英語(yǔ)教?
【Abstract】 The education of English as an international language has attracted considerable attention and has been in an upsurge in kindergartens nowadays. But lacking the research of second language acquisition theory and theory of second language teaching, the kindergarten’ s English-language education is mainly based on experience, and therefore the outcomes of English-language education is not so effective.There are many aspects of variables influencing English-language achievements. Among them, educational model is one of the most important factors.As for English-language educational model, there are two kinds of approaches existing in kindergartens today. One is the traditional model 梚nstruction. It’ s the explicit teaching of English-language and children are learning English in a conscious way. English is taught as a subject in kindergartens and is not commonly used as a medium of communication. And also there is another innovative approach梚mmersion, where English is functioned as the medium of education. Children are immerged partially or fully in English-language environment and educated through the medium of English. The latter model provides natural conditions and employs techniques that encourage more intuitive absorption to develop acquisition and subconscious processes.How to evaluate these two different models of English-language education? There are various angles to examine the effect of English- language education.It has been widely accepted today that linguistics and language education are closely related. In the field of modern second language education, it is unanimously agreed that second language education used, above anything else, linguistics. Chomsky has dominated the field of linguistics since 1960s. UG is the most recent and best-known linguistic theory. From 1980s, there has been a considerable revival of interest in Chomskyan linguistic theory as a source of hypotheses about second language acquisition. Therefore, we will account for children’ s English-language education from a UG perspective.Within the framework of UG, there are principles that are subject to parametric variation. The implication of the concept of parametric variation has in some respects been more fully developed for second language acquisition than for first. A much- quoted example is the pro-drop parameter. Pro-drop parameter concerns whether a language has declarative sentences without apparent subjects, known as null-subject sentences, hence it is also often known as the null subject parameter. It has a direct effect on the construction specific to the presence or absence of subjects. Lexical subjects can be omitted in pro-drop languages but not in non-pro-drop languages. The pro-drop parameter encompasses a number of properties that is on the presence or absence of subject pronouns and that of expletive subjects.So framed in the principles and parameters theory and based on some foreign empirical studies, this paper makes a comparative research of pro-drop parameter setting between these two kinds of English-language educational models梚nstruction and immersion. We use the experimental method. The experimental group, which is exposed to ’experimental’ , immersion, was compared to an equivalent group, the control group, which is taught by another formal approach, instruction.With the help of multivariate analysis of SPSS10.0, we found there is a significant difference between the grammaticality judgments on thesentences with subjects and sentences without referential pronoun subjects of two classes, yet there is no significant difference on the sentences without expletive subjects. However, on the whole, there is a significant difference between the grammaticality judgments on four aspects of pro-drop properties of two models. The overall results show that immersion is more helpful than instruction for children’ s pro-drop parameter resetting and according to UG, immersion is more effective than instruction for children’ s English-language learning. The important finding is that acquisition is the optima
【關(guān)鍵詞】 習(xí)得； 學(xué)習(xí)； 第二語(yǔ)言； 英語(yǔ)； 教育模式； 浸入式； 教學(xué)式； 普遍語(yǔ)法； pro-drop參數(shù)； 準(zhǔn)習(xí)得式；
【Key words】 acquisition； learning； second language acquisition； English-language； educational model； immersion； instruction； Universal Grammar(UG)； pro梔rop parameter； quasi-acquisition；
關(guān)鍵詞：高職英語(yǔ)；分級(jí)教學(xué)；非材料性研究；回顧
雙語(yǔ)教學(xué)論文的研究方法分類(lèi)表
類(lèi)別主要內(nèi)容篇數(shù)百分比（%）非材料
性研究從理論或?qū)嵺`角度解析高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的意義3130探討高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)理論143高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的可行性研究143剖析高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)中的問(wèn)題與解決對(duì)策4174探討分級(jí)教學(xué)模式的評(píng)估、考核方式287基于理論或現(xiàn)狀分析的分級(jí)模式的實(shí)施構(gòu)想4174詳細(xì)介紹本院校分級(jí)教學(xué)模式的具體實(shí)施及效果5219對(duì)高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的個(gè)人看法00實(shí)證
研究在實(shí)驗(yàn)性研究基礎(chǔ)上，對(duì)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證和檢驗(yàn)143對(duì)高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)效果的調(diào)查與分析287
課題項(xiàng)目：本文系北京市教育科學(xué)“十二五”2011年度規(guī)劃課題支持論文，一般課題，課題名稱(chēng)“高等職業(yè)教育公共英語(yǔ)課程體系改革與實(shí)踐研究”[課題批準(zhǔn)號(hào)：DEB11101]。
作者簡(jiǎn)介：袁俊娥（1980―），女，河北人，碩士研究生，北京聯(lián)合大學(xué)應(yīng)用科技學(xué)院講師，研究方向：英語(yǔ)教育；
張洪穎（1965―），女，北京人，學(xué)士，北京聯(lián)合大學(xué)應(yīng)用科技學(xué)院副教授，研究方向：英語(yǔ)教育。針對(duì)高職高專(zhuān)學(xué)生入學(xué)水平參差不齊的實(shí)際情況，為突出高職英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)用性和針對(duì)性，2000年10月教育部高等教育司頒布的《高職高專(zhuān)教育英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求》（試行）（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《基本要求》）提出了對(duì)高職英語(yǔ)教學(xué)“統(tǒng)一要求、分級(jí)指導(dǎo)”的原則。《基本要求》指出“鑒于目前高職、高專(zhuān)和成人高專(zhuān)學(xué)生入學(xué)時(shí)的英語(yǔ)水平差異較大，本課程的教學(xué)要求分為A、B兩級(jí)，實(shí)行分級(jí)指導(dǎo)”。響應(yīng)《基本要求》的號(hào)召，結(jié)合高職院校自身特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際英語(yǔ)水平，全國(guó)各高職院校陸續(xù)開(kāi)始了英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)改革。但是，分級(jí)教學(xué)的實(shí)際效果如何，還存在哪些不足，分級(jí)教學(xué)改革進(jìn)行到了怎樣的廣度和深度，目前這些方面的綜合研究成果還十分鮮見(jiàn)。本文嘗試對(duì)2004年～2013年十年間我國(guó)高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)研究狀況進(jìn)行一次文獻(xiàn)研究，期望能拋磚引玉，明確進(jìn)一步改革方向，為提高高職英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量服務(wù)。
一、文獻(xiàn)范圍和研究方法本文選取的研究成果發(fā)表的時(shí)間范圍為2004年～2013年，這是因?yàn)椋旱谝唬?000年教育部頒布《基本要求》和2002年教育部批準(zhǔn)成立高等學(xué)校英語(yǔ)應(yīng)用能力考試委員會(huì)之后，我國(guó)高職院校開(kāi)始開(kāi)展英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)實(shí)踐，但相關(guān)研究成果到2004年左右才陸續(xù)問(wèn)世；第二，到2013年高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)研究開(kāi)展十年之多，很有必要對(duì)這期間的研究狀況進(jìn)行梳理。筆者以“高職英語(yǔ)，分級(jí)教學(xué)”為關(guān)鍵詞，“篇名”為搜索項(xiàng)，通過(guò)模糊搜索在中國(guó)知網(wǎng)上檢索2004年～2013年發(fā)表的有關(guān)高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的期刊論文，截至2013年11月4日共查找到文章106篇，其中發(fā)表在2012年版北大中文核心期刊目錄職業(yè)技術(shù)教育類(lèi)期刊上的文章僅3篇。考慮到文獻(xiàn)研究的要求，筆者將該3篇核心期刊論文及雖刊登在普通期刊但下載次數(shù)超過(guò)50次且被引用次數(shù)超過(guò)3次的論文20篇，共計(jì)23篇文章作為本文的研究對(duì)象。
本文借鑒了高一虹等（1999）有關(guān)研究方法分類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn)，將研究方法分為非材料性研究和實(shí)證研究?jī)纱箢?lèi)。在此基礎(chǔ)上，對(duì)23篇雙語(yǔ)教學(xué)研究論文根據(jù)不同的研究方法進(jìn)行了區(qū)分和歸類(lèi)，結(jié)果見(jiàn)下表。
二、研究結(jié)果
1基本特點(diǎn)
從下表可以看出，在2004年～2013年十年間有關(guān)高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的研究呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：
第一，高水平的研究論文較少。核心期刊論文只有3篇，僅占檢索到的論文總量的28%。
第二，非材料性研究占絕對(duì)多數(shù)，占研究文章總數(shù)的870%，而實(shí)證研究?jī)H占130%。
2研究?jī)?nèi)容
十年間發(fā)表的23篇高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)研究文章主要探討了以下六個(gè)方面的問(wèn)題：
（1）高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的意義。研究者認(rèn)為，實(shí)施高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果及教師教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教育發(fā)展（廖新麗，2005）；有利于激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)愿望，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；有利于教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)；有利于營(yíng)造師生互動(dòng)、學(xué)生之間協(xié)作的良好學(xué)習(xí)氛圍（田南竹，2009）。
（2）高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)實(shí)施的構(gòu)想。在理論分析或現(xiàn)狀分析的基礎(chǔ)上，研究者探討了分級(jí)教學(xué)實(shí)施的構(gòu)想。徐國(guó)盛（2010）認(rèn)為，在分級(jí)教學(xué)分班時(shí)應(yīng)充分考慮差生的心理因素，需確立以能力為導(dǎo)向的課堂教學(xué)模式，要建立科學(xué)的測(cè)試與評(píng)價(jià)體系，還應(yīng)提升管理水平。
（3）本院校高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)實(shí)施的具體策略。介紹本院校高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)具體實(shí)施情況的研究論文所占比例最高，占總量的219%。如：劉利平等（2013）介紹了北京電子科技職業(yè)學(xué)院對(duì)2011級(jí)和2012級(jí)學(xué)生實(shí)施英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的詳細(xì)過(guò)程，包括具體分級(jí)模式、不同層級(jí)目標(biāo)、有針對(duì)性的層級(jí)內(nèi)容、差異化教學(xué)方法和科學(xué)的評(píng)價(jià)體系。
（4）高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)實(shí)施過(guò)程中遇到的問(wèn)題及解決對(duì)策。研究者認(rèn)為盡管分級(jí)教學(xué)取得了一定的效果，但實(shí)施過(guò)程存在一些共性問(wèn)題，如：分班的科學(xué)性有待商榷、課程建設(shè)缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃、教學(xué)形式和內(nèi)容未真正因材施教、相關(guān)部門(mén)配合尚須加強(qiáng)、教學(xué)實(shí)踐難以擺脫應(yīng)試導(dǎo)向、分級(jí)教學(xué)對(duì)落后生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)影響等。針對(duì)這些問(wèn)題，研究者們提出了相應(yīng)的解決策略，如郭淑英（2007）提出的加強(qiáng)師德教育和業(yè)務(wù)培訓(xùn)，提高教師素質(zhì)；加大宣傳力度，幫助學(xué)生理解分級(jí)教學(xué)的初衷；加強(qiáng)溝通，爭(zhēng)取各方面的支持與配合。樓瑩（2010）提出實(shí)行分級(jí)分班動(dòng)態(tài)調(diào)整；豐富教學(xué)內(nèi)容和形式，提高學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力；提高學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)興趣。
（5）高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)模式的評(píng)估、考核方式。陳恒仕（2009）認(rèn)為，高職英語(yǔ)課程的評(píng)價(jià)體系應(yīng)體現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化和評(píng)價(jià)形式的多樣化。采用形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，既關(guān)注結(jié)果，又關(guān)注過(guò)程，并注重評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)教學(xué)效果的反饋?zhàn)饔谩?/p>
（6）高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的理論研究。王燕（2007）從語(yǔ)言學(xué)、教育心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教學(xué)原則及國(guó)家教育政策等方面探討了高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的可能性。其中，美國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家克拉申（Krashen）的二語(yǔ)習(xí)得理論中的語(yǔ)言輸入假設(shè)（input hypothesis）為分級(jí)教學(xué)提供了語(yǔ)言學(xué)理論支撐；此外，學(xué)習(xí)遷移理論中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移為分級(jí)教學(xué)提供了心理學(xué)基礎(chǔ)；效用理論中的等邊際準(zhǔn)則是分級(jí)教學(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)。“根據(jù)等邊際準(zhǔn)則，我們對(duì)高職英語(yǔ)施行分級(jí)教學(xué)，就能使學(xué)生在有限的時(shí)間和有限基礎(chǔ)的條件下獲取最大的知識(shí)量。（王燕，2007：13）”教學(xué)原則中“循序漸進(jìn)”和“因材施教”原則的具體運(yùn)用也可以體現(xiàn)在分級(jí)教學(xué)上。
三、對(duì)研究現(xiàn)狀的思考
通過(guò)以上文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)可以發(fā)現(xiàn)，2004年～2013年十年間我國(guó)高職英語(yǔ)教學(xué)改革與研究已經(jīng)受到了重視，不少高職院校也付諸實(shí)踐并取得了一定的成效，但由于分級(jí)教學(xué)改革實(shí)踐時(shí)間較短，各地高職院校本身存在差異等原因，在不少方面還存在一定的問(wèn)題和不足，需要我們認(rèn)真思考并提出解決方案。
第一，高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)改革的深度研究不夠。十年間發(fā)表在核心期刊上的研究論文僅有3篇，而通過(guò)模糊搜索查找到的相關(guān)主題的論文至少有106篇。究其原因，一方面可能是有關(guān)高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)改革的研究尚未引起足夠的重視，而支撐分級(jí)教學(xué)的理論又相對(duì)較少，導(dǎo)致現(xiàn)有研究的深度不夠。另一方面，從事職業(yè)教育的英語(yǔ)教師因?qū)W歷相對(duì)低而教學(xué)任務(wù)又相對(duì)較重導(dǎo)致科研能力相對(duì)較弱，發(fā)表高水平的研究論文存在困難。
第二，實(shí)證研究比例較低。在2004―2013年間，國(guó)內(nèi)針對(duì)高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的實(shí)證研究論文比例僅占130%，而在這有限的實(shí)證研究中，使用統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)分級(jí)效果進(jìn)行“假設(shè)檢驗(yàn)”的僅有1項(xiàng)（王燕，2008）。絕大部分研究都屬于非材料性研究，從理論或?qū)嶋H角度探討分級(jí)教學(xué)的必要性、實(shí)施的構(gòu)想或分級(jí)中可能存在的問(wèn)題等。誠(chéng)然，弄清分級(jí)教學(xué)的理論基礎(chǔ)有助于在實(shí)踐中少走彎路，了解分級(jí)中可能存在的問(wèn)題有助于更好地實(shí)施分級(jí)，但如果僅停留在匯報(bào)經(jīng)驗(yàn)或探討理論上，不使用現(xiàn)代統(tǒng)計(jì)和測(cè)量手段進(jìn)行量化分析，不免使人覺(jué)得分級(jí)教學(xué)的效果沒(méi)有足夠的說(shuō)服力。
第三，分級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)和效果衡量缺乏科學(xué)性。英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)的重要理論基礎(chǔ)是Krashen的“i+1”語(yǔ)言輸入理論，而為了達(dá)到分級(jí)教學(xué)的這一初衷，準(zhǔn)確測(cè)量出學(xué)生現(xiàn)有的能力水平，即“i”，就顯得至關(guān)重要。而迄今的分級(jí)教學(xué)中無(wú)論實(shí)施構(gòu)想還是實(shí)施實(shí)踐幾乎都是按照學(xué)生入學(xué)摸底考試成績(jī)進(jìn)行分級(jí)，但對(duì)摸底考試的內(nèi)容、形式、難度等具體信息沒(méi)有任何介紹。因此要保證分級(jí)的科學(xué)性，分級(jí)考試的信度和效度是亟須解決的重要課題。對(duì)于分級(jí)教學(xué)的效果描述，幾乎也都是參考或?qū)Ρ葘W(xué)生分級(jí)前后參加全國(guó)英語(yǔ)應(yīng)用能力考試的成績(jī)來(lái)確定，對(duì)在滿足學(xué)生需求、提高學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣以及培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力方面起到的效果描述較少。
過(guò)去十年我國(guó)高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)研究取得了階段性的成果，但仍然存在一些尚待解決的問(wèn)題。因此對(duì)分級(jí)教學(xué)的研究無(wú)論在廣度還是深度上，都還有很大的發(fā)展空間。這需要廣大高職英語(yǔ)教師和教學(xué)研究人員的共同配合，在理論指導(dǎo)下對(duì)高職英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)展開(kāi)進(jìn)一步地研究與實(shí)踐，切實(shí)提高高職英語(yǔ)的教學(xué)效果。
參考文獻(xiàn)：
白景永.高職英語(yǔ)教學(xué)中形成性評(píng)價(jià)的應(yīng)用與實(shí)踐――基于分級(jí)教學(xué)的對(duì)比實(shí)驗(yàn).廣西經(jīng)濟(jì)管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（3）.
陳翠芳，田雨金，區(qū)穎，董亞軍，喻晴，邢華欣.論高職高專(zhuān)英語(yǔ)教學(xué)改革――我院英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)探索.中國(guó)環(huán)境管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（2）.
【關(guān)鍵詞】交際語(yǔ)境順應(yīng) 政府工作報(bào)告 冗余信息
一、引言
Pinkham在《中式英語(yǔ)之鑒》中談到中式英語(yǔ)的普遍性時(shí)認(rèn)為它“每天都在我們中間出現(xiàn)，見(jiàn)于街頭的廣告詞見(jiàn)于我們的英文報(bào)刊，見(jiàn)于政府工作報(bào)告的英譯文本”。漢語(yǔ)喜重復(fù)，而英語(yǔ)行文忌重復(fù)。然而，政治文本有其特殊性，在翻譯時(shí)，譯者往往追求忠實(shí)于原文；假如原文作者有意重復(fù)表達(dá)，則有其自身的特殊意義。這樣就在目的語(yǔ)中造成遷移性冗余現(xiàn)象。
二、理論基礎(chǔ)
Verschueren認(rèn)為語(yǔ)言使用是一個(gè)連續(xù)不斷的語(yǔ)言選擇過(guò)程。人類(lèi)之所以能在語(yǔ)言中進(jìn)行選擇，是因?yàn)檎Z(yǔ)言具有變異性、協(xié)商性和適應(yīng)性。語(yǔ)言的使用要從四個(gè)方面來(lái)描述和解釋?zhuān)赫Z(yǔ)境關(guān)系的順應(yīng)、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的順應(yīng)、順應(yīng)的動(dòng)態(tài)性和順應(yīng)過(guò)程的突顯程度。這四個(gè)方面是語(yǔ)用學(xué)方法論中的一個(gè)統(tǒng)一體。語(yǔ)境劃包括交際語(yǔ)境和語(yǔ)言語(yǔ)境。交際語(yǔ)境屬于非語(yǔ)言語(yǔ)境，交際語(yǔ)境順應(yīng)包括物理世界、社交世界和心理世界的順應(yīng)。政府工作報(bào)告是國(guó)務(wù)院總理在新聞會(huì)上對(duì)國(guó)情的回顧與計(jì)劃。
冗余這一概念來(lái)源于信息論。信號(hào)傳輸過(guò)程中與信息內(nèi)容本身并不相關(guān)的因素。中西方的文化背景、思維方式等都有所不同，導(dǎo)致英漢兩種語(yǔ)言也存在諸多差異。遷移性冗余指不按照英語(yǔ)的表達(dá)習(xí)慣，而是把漢語(yǔ)的冗余表達(dá)形式直接遷移到譯文中，遷移性冗余一般包括名詞動(dòng)詞修飾詞冗余及一事兩說(shuō)等。
三、政論文中冗余現(xiàn)象的交際語(yǔ)境順應(yīng)
漢語(yǔ)本身是一種冗余度較高的語(yǔ)言。冗余作為一種語(yǔ)言選擇的方式，是與交際語(yǔ)境相順應(yīng)的結(jié)果。交際語(yǔ)境順應(yīng)的過(guò)程中包括對(duì)物理世界、社交世界和心理世界的順應(yīng)。政論文譯文必須準(zhǔn)確無(wú)誤地反映原文的涵義。政論文句型以簡(jiǎn)單句為主，平行句為主，其翻譯一般取直譯為主，意譯為輔的策略，而漢語(yǔ)冗余度較高，英語(yǔ)冗余現(xiàn)象很少。因此，出現(xiàn)了遷移性冗余現(xiàn)象。
1.語(yǔ)言使用者的順應(yīng)。交際語(yǔ)境順應(yīng)的過(guò)程中包括對(duì)說(shuō)話人、聽(tīng)話人、社交世界和心理世界的順應(yīng)。《政府工作報(bào)告》是由國(guó)務(wù)院總理，并受到國(guó)內(nèi)外政界人士的高度關(guān)注。程鎮(zhèn)球指出，在政治文章的翻譯中，忠實(shí)的標(biāo)準(zhǔn)要嚴(yán)格的多。
例1：所有財(cái)政撥款的“三公”經(jīng)費(fèi)都要公開(kāi)。
譯文：In particular，all public spending on official overseas visits，official vehicles，and official hospitality should be made public.
例2：要堅(jiān)持把解決好“三農(nóng)”問(wèn)題放在全部工作的重中之重。
譯文：We must make doing a good job in our work relating to agriculture，rural areas，and farmers the number one priority in all our endeavors
例（1）和例（2）中譯語(yǔ)讀者如不知道 “三公”經(jīng)費(fèi)和“三農(nóng)”問(wèn)題包括的內(nèi)容，譯文中添加的冗余信息正好解決了因文化不同而造成的交流障礙。相同的消息傳給不同的交際者，話語(yǔ)需傳達(dá)的冗余信息也不同。冗余度是個(gè)相對(duì)概念，它因受話者的情況而異。
2.心理世界的順應(yīng)。言語(yǔ)活動(dòng)是社會(huì)心理的產(chǎn)物，何人何時(shí)何地對(duì)何人說(shuō)話，要受社會(huì)心理因素的制約。心理世界主要涉及交際者的心理因素，語(yǔ)言的選擇受到原作者與譯者心理世界的影響。原作者選擇語(yǔ)言的過(guò)程正是順應(yīng)自己和聽(tīng)話人的心理世界的一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程。
例3：四是切實(shí)保障和改善民生，促進(jìn)社會(huì)公平正義。
譯文：Fourth，we ensured ...and upheld social fairness and justice.
例4：改革是今年政府工作的首要任務(wù)。
譯文：Reform is the top priority for the government's work this year.
根據(jù)柯林斯高階英漢詞典 “Fairness is the quality of being reasonable，right，and just.Justice is fairness in the way that people are treated.And priority is the most important thing one has to do or deal with，or must be done or dealt with before everything else one has to do.” 在原文中，公平正義和首要屬于冗余信息，在譯文中，譯者把冗余信息遷移到了譯文中，強(qiáng)調(diào)了中國(guó)政府對(duì)社會(huì)公平正義改革和食物安全的重視。譯文中冗余信息的保留，將原文信息很好的傳達(dá)給了譯語(yǔ)讀者。
3.社交世界的順應(yīng)。社交世界指社交場(chǎng)合、環(huán)境、規(guī)范交際者言語(yǔ)行為的原則等。交際者的言語(yǔ)行為受社會(huì)和文化規(guī)范的制約。語(yǔ)言使用者在不同的交際場(chǎng)合，必須動(dòng)態(tài)地順應(yīng)社會(huì)社交場(chǎng)合，實(shí)現(xiàn)社會(huì)規(guī)范的順應(yīng)。因此，譯者也應(yīng)該通過(guò)揣摩原作者的交際意圖，保留順應(yīng)原文的冗余信息。
例5：我代表國(guó)務(wù)院，向......表示誠(chéng)摯感謝！向......表示誠(chéng)摯感謝！向......表示誠(chéng)摯感謝！
譯文：...I express our sincere gratitude to ...I express our heartfelt appreciation to ...I also express our sincere thanks to ...
在言語(yǔ)交流時(shí)，說(shuō)話者要視不同的交際場(chǎng)合來(lái)選擇語(yǔ)言。上例所示，李總理要表達(dá)的就是過(guò)去的成就是大家共同努力的結(jié)果，并感謝大家。但是在正式場(chǎng)合，他必須逐步來(lái)表示感謝。在翻譯時(shí)，譯者就應(yīng)順應(yīng)原文這一冗余現(xiàn)象，體現(xiàn)原文社交場(chǎng)合的正式性。
為了滿足不同的交際目的，譯者需要不斷做出選擇和順應(yīng)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言使用者，心理世界和社交世界的順應(yīng)。政論文詞或句的英譯有許多選擇，但從內(nèi)容的角度來(lái)看，那些看似多余的詞絕大多數(shù)并非多余，不能隨意刪減。
四、結(jié)語(yǔ)
中國(guó)在世界政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展中作用日益明顯，一年一度的政府工作報(bào)告更是備受?chē)?guó)內(nèi)外媒體的注意。作為世界了解中國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展的重要途徑之一，許多看似多余的詞語(yǔ)卻不能任意刪除，否則會(huì)影響譯文信息的準(zhǔn)確傳遞。反之，恰當(dāng)順應(yīng)原文的冗余現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)遷移性冗余，卻能完整地體現(xiàn)說(shuō)話人的心理狀態(tài)和社交場(chǎng)合的正式性等語(yǔ)境，促進(jìn)翻譯事業(yè)的發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
[1]Pinkham J.Translator’s Guide to Chinglish[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000.
作為一名小學(xué)語(yǔ)文教研員，經(jīng)常能讀到一線教師們撰寫(xiě)的教學(xué)論文，這使我受益匪淺。這“益”字包含了作者們孜孜不倦的探索精神對(duì)我的鼓勵(lì)和他們的思想、實(shí)踐及行文中的許多優(yōu)點(diǎn)給我的啟迪，也包括我由此獲得的一些對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐研究和撰寫(xiě)教學(xué)論文的想法。這里，我想就研究和撰寫(xiě)過(guò)程中應(yīng)該考慮到的幾個(gè)關(guān)系，與廣大教師們討論。
一、理論與實(shí)踐
一個(gè)教學(xué)策略的誕生，總是多次教學(xué)實(shí)踐的結(jié)果，也總離不開(kāi)相關(guān)教學(xué)思想和理論的支持。作為一名一線教師，其論文的理論成分不應(yīng)該超過(guò)它所闡述白勺實(shí)踐部分的分量。因?yàn)椋撐氖亲髡咦陨砩钊虢虒W(xué)改革的一次歸納、一次反饋、一次調(diào)整，有著階段性和明顯的個(gè)體性，對(duì)他人的啟示是針對(duì)新問(wèn)題如何運(yùn)用新理論來(lái)實(shí)施一種新的有效的教學(xué)。因而，它應(yīng)該具有較強(qiáng)的實(shí)踐性。
可為什么現(xiàn)在有相當(dāng)一部分文章總是有那么多的思想、觀點(diǎn)要陳述，甚至在生動(dòng)可愛(ài)的教例后面還要補(bǔ)上一段論述，以強(qiáng)調(diào)某一教學(xué)事件因符合了心理學(xué)、教育學(xué)等理論中的某一個(gè)規(guī)律或原則而顯示在學(xué)生能力、興趣培養(yǎng)等方面的多處意義，這樣重復(fù)，只會(huì)浪費(fèi)時(shí)間和精力。而讀者們需要的是理論和實(shí)踐科學(xué)結(jié)合后形成的有效的切切實(shí)實(shí)的做法。相對(duì)于“聲勢(shì)浩大”的理論．某些文章中的實(shí)踐則顯得軟弱無(wú)力，有的也無(wú)內(nèi)在系統(tǒng)可言。即使在讀者看來(lái)應(yīng)該介紹一些具體操作方法的地方，可往下一讀，卻發(fā)現(xiàn)還是作者理想化的一種教學(xué)境界的描述。教學(xué)的策略、精彩的教例只在大堆理論中星星點(diǎn)點(diǎn)地散亂著。
二、個(gè)性和共性
我們知道，任何一種事物都是個(gè)性和共性的結(jié)合體，教學(xué)論文也是如此。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，不管是研究還是在撰寫(xiě)論文時(shí)，應(yīng)該重視對(duì)一般教學(xué)規(guī)律、原則、方法和其他相關(guān)理論的引入，而同時(shí)，又要顧及語(yǔ)文學(xué)科的自身特點(diǎn)。現(xiàn)在有不少論文都以教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論、哲學(xué)等各學(xué)科的研究成果為理論支撐．但我覺(jué)得語(yǔ)言學(xué)、閱讀學(xué)、歷史學(xué)、美學(xué)等與語(yǔ)文學(xué)科聯(lián)系更為緊密，語(yǔ)文學(xué)科的論文寫(xiě)作應(yīng)以這些學(xué)科理論的指導(dǎo)為主。比如，研究“主體性閱讀”。我們可以從閱讀學(xué)的角度去探討一下不同文體的閱讀，不同年齡閱讀者的價(jià)值取向。可以從閱讀教學(xué)的多角度，如獨(dú)立的角度、道德的角度、語(yǔ)言學(xué)的角度、文學(xué)的角度、交流的角度以及由此確定的閱讀教學(xué)的目標(biāo)群等方面進(jìn)行探討。又如，研究“語(yǔ)言感悟”，也可以從語(yǔ)言學(xué)的視角出發(fā)，先去鉆研語(yǔ)法學(xué)、語(yǔ)義學(xué)，了解語(yǔ)言發(fā)展的規(guī)律，再去發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言新現(xiàn)象，明白語(yǔ)言規(guī)范和語(yǔ)言創(chuàng)新的關(guān)系。如果，我們能融共性于豐富的個(gè)性中，不僅可以使我們的研究和總結(jié)更具有語(yǔ)文學(xué)科的特色，也會(huì)使研究更有實(shí)效性，使操作更具推廣和實(shí)用價(jià)值。
三、教學(xué)和學(xué)習(xí)
在深化課程改革，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)的今天，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該成為重要的課題之一。然而，在眾多的研究論文中，我發(fā)現(xiàn)研究教師“教”的大大多于研究學(xué)生“學(xué)”的，文章中提及的教學(xué)策略也多于學(xué)習(xí)策略。而教學(xué)策略是否有效，只憑作者的主觀感受在評(píng)斷，并非來(lái)自于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，即不是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中情感、興趣、知識(shí)、技能等的變化這些客觀事實(shí)來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)。即使是那些看似研究“學(xué)”的文章，但從其介紹的操作方法來(lái)看，也不是關(guān)于學(xué)的方法、形式等學(xué)習(xí)策略。在我所讀到的文章中也不乏研究“自主學(xué)習(xí)”的，可實(shí)踐者不調(diào)查、收集、分析學(xué)生方面的信息，如學(xué)生個(gè)體性格、興趣、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式等：不研究有效的學(xué)習(xí)條件，如動(dòng)機(jī)、清晰的目標(biāo)、適宜的學(xué)習(xí)任務(wù)、支持學(xué)生積極完成任務(wù)的信心、激勵(lì)和反饋、遷移的情境。也有較多研究“合作學(xué)習(xí)”的，可實(shí)踐者很少研究合作的形式如何依據(jù)學(xué)生的情緒興趣、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)子目標(biāo)的改變而變化，即一種適合于合作學(xué)習(xí)活動(dòng)的課堂組織形式。
所以，不研究學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)心理及學(xué)習(xí)后果的測(cè)評(píng)，只憑教者主觀評(píng)價(jià)自身策略的優(yōu)劣，何以真正體現(xiàn)學(xué)生的自主呢？思想和表達(dá)在動(dòng)手撰寫(xiě)一項(xiàng)研究的總結(jié)性論文前，如果沒(méi)有已制定好的操作程序，也應(yīng)該理清思路，使行文有較強(qiáng)的內(nèi)部邏輯。
如果操作要點(diǎn)是并列式的。要避免其內(nèi)容的重疊性，如果是遞進(jìn)式的，則要避免內(nèi)容的跳躍性。總之，當(dāng)有了較成熟、系統(tǒng)的思想后，應(yīng)努力做到表達(dá)的科學(xué)性和縝密性。相反，如果表達(dá)有缺漏，則證明實(shí)踐過(guò)程甚至整個(gè)研究過(guò)程有必要改進(jìn)。下面想通過(guò)兩篇相似內(nèi)容的論文在認(rèn)識(shí)和表達(dá)上的差異比較來(lái)作簡(jiǎn)要說(shuō)明。
我們不難發(fā)現(xiàn)：《開(kāi)放式作文教學(xué)嘗試》一文，提出的“向生活開(kāi)放”、“開(kāi)放語(yǔ)言”等概念都不夠科學(xué)：策略二提出的“訓(xùn)練思維，搞活思路”與全文提出的幾個(gè)策略的標(biāo)題格式不一致：策略三中介紹的具體做法停留在語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)語(yǔ)言訓(xùn)練的層面上，而非作文教學(xué)過(guò)程中的言語(yǔ)表達(dá)指導(dǎo)：策略四提出的“向?qū)W生開(kāi)放”又與前述策略有相融性。而《開(kāi)放式作文教學(xué)的實(shí)踐與研究》一文則思維嚴(yán)密，行文簡(jiǎn)潔1：3o當(dāng)然，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究實(shí)踐和總結(jié)時(shí)，除了對(duì)以上幾個(gè)關(guān)系的思考，也有必要注意思辨型和實(shí)驗(yàn)型、大課題和小課題等一些關(guān)系。我以為，在教學(xué)一線的教師們應(yīng)該多選擇實(shí)驗(yàn)性強(qiáng)、口子小、費(fèi)時(shí)少、周期短的問(wèn)題進(jìn)行研究，最后形成的論文應(yīng)該是理論精辟、操作性強(qiáng)(有較系統(tǒng)的操作思路和具體的操作方法)，有效果的評(píng)價(jià)、驗(yàn)證和再分析等。
關(guān)鍵詞：概念遷移 新視角 泛化使用 語(yǔ)義
近年來(lái)一些研究二語(yǔ)習(xí)得的學(xué)者開(kāi)始從一個(gè)新的視角來(lái)考察語(yǔ)言遷移現(xiàn)象[1]，即概念遷移。而對(duì)于概念遷移的研究卻存有很多爭(zhēng)議。以RENE APPEL為代表的學(xué)者認(rèn)為概念遷移的提出是“新瓶裝舊酒”。由此，本文旨在從概念遷移的可能性、新穎性、泛化使用現(xiàn)象及原因三方面就概念遷移作出一些探討。
一、可能性
關(guān)于遷移的定義，學(xué)界眾說(shuō)紛紜，引用較多的是Odlin的定義，即“遷移是目標(biāo)語(yǔ)和其他任何已經(jīng)習(xí)得的（或者沒(méi)有完全習(xí)得的）語(yǔ)言之間的共性和差異所造成的影響”[2]。當(dāng)然，Odlin的定義顯得有些局限，僅僅談?wù)摿苏Z(yǔ)言層面的遷移，準(zhǔn)確地說(shuō)，Odlin對(duì)上述定義是針對(duì)“語(yǔ)言遷移”的定義。從他的定義我們可以了解到，遷移能夠形成或存在的前提是“存在共性和差異”，遷移是一種相互的“影響”。所以在討論概念遷移之前，需要先明確概念是否存在遷移的前提，即不同語(yǔ)言的概念系統(tǒng)是相同的還是相異的。如若相同，那么就不存在遷移與否的問(wèn)題，即概念遷移的提出本身就是沒(méi)有意義的。反之，概念遷移才有繼續(xù)研究的必要性。
從概念的定義出發(fā)，我們可以得出，對(duì)概念的定義基本遵循認(rèn)知學(xué)的理路。
從自下而上的視角進(jìn)行分析，概念是反映本質(zhì)屬性的，它與思維有關(guān)，是一種思維形式，而人類(lèi)對(duì)其所生活的客觀世界的本質(zhì)的反映活動(dòng)是認(rèn)知，故而概念是認(rèn)知的一種結(jié)果或表現(xiàn)，而連接二者的是思維。概念是認(rèn)知的思維形式。這樣，客觀世界、認(rèn)知、思維、概念這四者就在認(rèn)知維度獲得了關(guān)聯(lián)性。因?yàn)檎J(rèn)知是一種心理活動(dòng)，具有強(qiáng)烈的主觀性，認(rèn)知的主觀性導(dǎo)致其生成的結(jié)果概念也具有自身的主觀性，因而由認(rèn)知生成的許多概念的集合，即概念系統(tǒng)也具有主觀性，因此不同概念系統(tǒng)有其各自的個(gè)性。又因?yàn)槿祟?lèi)生存的客觀世界以及生活經(jīng)驗(yàn)是共有的相通的，故而不同概念系統(tǒng)也存在一定的共性。
從自上而下的視角進(jìn)行分析，概念則通過(guò)意義取得與語(yǔ)言形式即詞匯的聯(lián)系，在這里，詞匯是承載概念意義的符號(hào)，概念用語(yǔ)言形式表現(xiàn)出來(lái)就是詞匯。自此，概念、詞義、詞匯從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的層面取得關(guān)聯(lián)。雖然語(yǔ)言是人類(lèi)在長(zhǎng)期的歷史發(fā)展中約定俗成的結(jié)果，其意義和符號(hào)的匹配是主觀決定的，但另一方面人類(lèi)共同生活的客觀世界和共同經(jīng)驗(yàn)以及人的結(jié)構(gòu)的共性，又使語(yǔ)言具有一定的共性。語(yǔ)言的這兩個(gè)特性也說(shuō)明了概念系統(tǒng)的個(gè)性與共性并存的特點(diǎn)。
到此，我們從理論層面分析得出了不同語(yǔ)言擁有不同概念系統(tǒng)的結(jié)論。當(dāng)然，從現(xiàn)實(shí)角度，通過(guò)分析現(xiàn)存的語(yǔ)言類(lèi)別也可以發(fā)現(xiàn)各種語(yǔ)言的概念系統(tǒng)存在差異。因?yàn)槿藗兺迷~/詞組來(lái)凝結(jié)某一概括性的思想，即表征概念，所以從淺層而言，我們可以通過(guò)詞匯系統(tǒng)的差異來(lái)反觀概念系統(tǒng)的差異。如在中國(guó)的歷史發(fā)展進(jìn)程中，是沒(méi)有“民主”這一概念的，自然也就沒(méi)有反映這一概念的詞匯，而西方社會(huì)中則存在這一詞匯，所以中文中的“民主”這一概念是從其他語(yǔ)言的概念體系中遷移過(guò)來(lái)的。
由此，我們又以語(yǔ)言事實(shí)分析解釋了不同語(yǔ)言擁有不同概念體系的結(jié)論，所以，概念遷移的提出需要具有充分的前提。
二、是否為“新瓶裝舊酒”
美國(guó)阿姆斯特丹大學(xué)的教授RENE APPEL曾在《Bilingualism：Language and Cognition》雜志上，提出概念遷移的提出是“新瓶裝舊酒”這一觀點(diǎn)。然而筆者認(rèn)為，概念遷移是一個(gè)新概念。因?yàn)橹钡?995年Kellerman才明確提出“一語(yǔ)可以通過(guò)認(rèn)知和語(yǔ)言的接口層面影響二語(yǔ)”[3]，雖然此前也有很多人簡(jiǎn)要提及，但是概念遷移的術(shù)語(yǔ)正式被提出是1998年，距今才14年，在學(xué)術(shù)界還算很年輕。
就內(nèi)容而言，概念遷移的提出沒(méi)有滿足于對(duì)詞匯、形態(tài)、語(yǔ)法等表層遷移現(xiàn)象的研究，而是從認(rèn)知層面去探尋更加廣泛的遷移現(xiàn)象，致力于找到遷移現(xiàn)象的本質(zhì)。
就現(xiàn)實(shí)意義而言，概念遷移具有深層解釋力。如“在報(bào)紙上閱讀到一則新聞”母語(yǔ)為中文的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者選用介詞“on”，而正確表達(dá)為“in”，語(yǔ)義遷移可以解釋這一偏誤，然而從更深層面看，實(shí)為概念遷移。漢語(yǔ)母語(yǔ)者的概念系統(tǒng)中對(duì)“在報(bào)紙上”的概念為“在……上”，而英語(yǔ)母語(yǔ)者為“在報(bào)紙里”。
并且，概念遷移研究對(duì)語(yǔ)言遷移研究具有推動(dòng)作用。它終結(jié)了其對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得的附屬角色，給予遷移研究一個(gè)統(tǒng)一的研究框架，給予了具有一定統(tǒng)攝力的遷移機(jī)制，推動(dòng)其成為一個(gè)比較自主的研究領(lǐng)域。
我們說(shuō)，無(wú)論從提出時(shí)間、內(nèi)容還是意義方面，概念遷移的提出都證明了它并非RENE APPEL口中的“新瓶裝舊酒”。然而為什么會(huì)給人以這種誤解呢？我們發(fā)現(xiàn)主要根源在于概念遷移的泛化使用導(dǎo)向，從而出現(xiàn)了許多泛化使用的概念遷移現(xiàn)象。
三、泛化使用及原因
概念遷移吸收了認(rèn)知語(yǔ)義學(xué)“‘語(yǔ)義的’僅僅是‘概念的’”這一類(lèi)屬概念的語(yǔ)言特定形式的觀點(diǎn)，認(rèn)為語(yǔ)言的所有要素——包括句法、形態(tài)、語(yǔ)音等都有概念對(duì)等物（conceptual counterpart），表層的語(yǔ)言形式是對(duì)底層的概念系統(tǒng)的組織，底層的概念結(jié)構(gòu)是表層形式結(jié)構(gòu)存在的基本理?yè)?jù)[4]。從這一立場(chǎng)出發(fā)，概念遷移似乎為偏誤分析、遷移理論提供了新視角和新思路，然而其實(shí)際導(dǎo)向卻是負(fù)面的。概念遷移似乎變成了“萬(wàn)金油”，任何形式層面的遷移，如語(yǔ)音遷移、詞匯遷移、語(yǔ)法遷移和語(yǔ)用遷移都可以升華成深層的概念遷移，如《語(yǔ)義遷移與英語(yǔ)本科專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)》中使用了“概念語(yǔ)義遷移”這一術(shù)語(yǔ)，并且將之作為語(yǔ)義遷移的下屬小類(lèi)，沒(méi)有將概念遷移和語(yǔ)義遷移分立于兩種范疇；又如《從思維和概念系統(tǒng)角度分析二語(yǔ)習(xí)得中母語(yǔ)的負(fù)遷移》將概念遷移泛濫地使用到了語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)用層面，造成了一種誤解，似乎任何遷移后面加上“概念”這個(gè)詞語(yǔ)都能獲得進(jìn)入“概念遷移”的門(mén)票；再如《認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)角度的英語(yǔ)空間介詞習(xí)得研究》使用了“母語(yǔ)概念負(fù)遷移”來(lái)解釋中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者選擇空間介詞出現(xiàn)偏誤的原因，但事實(shí)上卻沒(méi)有分清詞匯遷移和概念遷移而貿(mào)然使用了概念遷移這一概念。這樣的論文還有很多。
這些泛化使用概念遷移來(lái)進(jìn)行偏誤分析或?qū)Ρ确治龅默F(xiàn)象正是導(dǎo)致產(chǎn)生概念遷移是“新瓶裝舊酒”這一誤解的原因。這當(dāng)然是違背概念遷移理論的初衷的，然而造成這種泛化理解卻是必然的。
首先，盡管在Pavlenko提出概念遷移之初就極力表明要區(qū)分開(kāi)語(yǔ)義和概念這兩者，然而在她行文的表述中卻仍然存在語(yǔ)義、概念混淆的現(xiàn)象。當(dāng)她在解釋Jaspaert和Kroon的某個(gè)實(shí)驗(yàn)以佐證自己的觀點(diǎn)的時(shí)候，她卻解釋道“The authors explained these items as adaptation of the semantic and conceptual structure of the informant’s lexicon to the semantic and conceptual structure of people he interacted with on a daily basis”，這里，她出現(xiàn)了語(yǔ)義和概念的混淆，詞匯、語(yǔ)義、概念三者的關(guān)系始終含糊不清。提出者本身的概念不明為之后該理論的進(jìn)一步發(fā)展和應(yīng)用埋下了隱患。
其次，心理語(yǔ)言學(xué)界本身對(duì)于“概念”這一定義的本質(zhì)沒(méi)有弄清楚，當(dāng)然，概念遷移這一術(shù)語(yǔ)中的“概念”也同樣令人困惑。也許概念對(duì)于我們每個(gè)人都是一個(gè)常識(shí)性的理解，我們似乎都明白概念是什么，但又無(wú)法具體表達(dá)清楚，正是概念本身理解的復(fù)雜性，增加了概念遷移理解和界定的難度。
再者，語(yǔ)言形式本來(lái)就是概念意義的載體，語(yǔ)言形式是依附于概念而存在的，任何一種語(yǔ)言形式都能找到其對(duì)應(yīng)的概念，必然任何一種語(yǔ)言形式的遷移都能找到其概念遷移（包括正遷移和負(fù)遷移）。
如何進(jìn)一步區(qū)分概念和語(yǔ)義以及其他語(yǔ)言形式層面的關(guān)系，解決概念遷移泛化使用的導(dǎo)向以及其對(duì)二語(yǔ)習(xí)得本質(zhì)探索的高建樹(shù)追求的矛盾，需要概念遷移研究者的進(jìn)一步思考。
四、結(jié)論
概念遷移作為一個(gè)新視角并非新瓶裝舊酒，其提出具有合理性，其理論年齡較為年輕，對(duì)遷移現(xiàn)象的解釋具有現(xiàn)實(shí)意義，對(duì)于語(yǔ)言遷移理論的發(fā)展具有推動(dòng)力，具有一定的研究前景。但是其本體研究不可偏廢，否則存在一定的風(fēng)險(xiǎn)，很可能如喬姆斯基的普遍語(yǔ)法，是在最薄弱的地基上建筑一座宏偉大廈，故而，概念遷移的本體研究不可輕視。
注釋?zhuān)?/p>
[1][4]姜孟：《概念遷移：語(yǔ)言遷移研究的新進(jìn)展》，寧夏大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2010年，第3期，第166-171頁(yè)。
[2]文秋芳編著：《二語(yǔ)習(xí)得重點(diǎn)問(wèn)題研究》，北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2010年版，第128頁(yè)。
[3]Scott Jarvis，J.：Semantic and conceptual transfer， Bilingualism：Language and Cognition，3，P 20-22.
參考文獻(xiàn)：
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[2]姜孟.概念遷移：語(yǔ)言遷移研究的新進(jìn)展[J].寧夏大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2010，（3）：166-171.
目前，就寫(xiě)作而言，中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者與英語(yǔ)本族語(yǔ)者還是存在一定差異，本文從情態(tài)動(dòng)詞維度對(duì)比EFL學(xué)習(xí)者與Editorials語(yǔ)料庫(kù)里的美國(guó)報(bào)紙（紐約時(shí)報(bào)，華盛頓郵報(bào)以及洛杉磯時(shí)報(bào)）差異。研究發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用情態(tài)動(dòng)詞的總頻率比本族語(yǔ)者使用頻率要高。本文將運(yùn)用中介語(yǔ)理論分析此現(xiàn)象，希望通過(guò)此研究，給英語(yǔ)學(xué)習(xí)者一些啟示，提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作水平。
二、文獻(xiàn)回顧
情態(tài)動(dòng)詞是英語(yǔ)動(dòng)詞系統(tǒng)中的重要組成部分，用來(lái)表示說(shuō)話人對(duì)所說(shuō)動(dòng)作或狀態(tài)的看法或主觀設(shè)想。Hinkel（1995）研究發(fā)現(xiàn)，東南亞國(guó)家的移民英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)寫(xiě)作中過(guò)多使用表示義務(wù)、責(zé)任等意義的情態(tài)動(dòng)詞。付玉萍（2009）對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)學(xué)生議論文樣本和英語(yǔ)本族語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)進(jìn)行對(duì)比研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫(xiě)作中過(guò)分依賴高頻詞，過(guò)多或過(guò)少使用某些情態(tài)動(dòng)詞和人稱(chēng)代詞。本研究將從情態(tài)動(dòng)詞的使用的維度來(lái)探究英語(yǔ)學(xué)習(xí)者與本族語(yǔ)者在寫(xiě)作方面的不同。
三、理論框架
70年代中介語(yǔ)理論認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)擁有一個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)言系統(tǒng)，這種語(yǔ)言系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)上既不是學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)，也不是目的語(yǔ)，而是介于兩者之間。對(duì)于學(xué)習(xí)者這一語(yǔ)言現(xiàn)象，Nemser （1971）稱(chēng)之為“近似系統(tǒng)”，學(xué)習(xí)者的這一系統(tǒng)將逐漸接近目的語(yǔ)，而Lorder（1967）則冠以“過(guò)渡能力”，后又稱(chēng)之為具有個(gè)人特點(diǎn)的方言，并指出我們沒(méi)有理由將學(xué)習(xí)者帶有個(gè)人特質(zhì)的句子當(dāng)作不合乎語(yǔ)法的句子。盡管我們不能用目的語(yǔ)方言來(lái)解釋它們，但是從學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的角度來(lái)看，它們確實(shí)是合乎語(yǔ)法的。Selinker認(rèn)為，負(fù)責(zé)中介語(yǔ)建構(gòu)的認(rèn)知過(guò)程有五種，其中一種為語(yǔ)言的遷移。由于初學(xué)者對(duì)目的語(yǔ)的規(guī)劃系統(tǒng)知道得甚少，因此他們常常求助于母語(yǔ)的規(guī)則系統(tǒng)，則按母語(yǔ)的規(guī)則系統(tǒng)直接翻譯目的語(yǔ)。例如在本研究中的情態(tài)動(dòng)詞，受學(xué)習(xí)者母語(yǔ)即漢語(yǔ)的影響，在寫(xiě)作過(guò)程中多用can，will，should，may，must等詞，而對(duì)于情態(tài)動(dòng)詞could，would和might等詞的使用較少。
四、研究方法
本次研究采用兩個(gè)語(yǔ)料庫(kù)，分別為EFL語(yǔ)料庫(kù)，該庫(kù)主要是四六級(jí)考試中的議論文作文，總詞數(shù)為176328，參照語(yǔ)料庫(kù)是社論語(yǔ)料庫(kù)，由華盛頓郵報(bào)，紐約時(shí)報(bào)以及洛杉磯時(shí)報(bào)三種美國(guó)報(bào)紙組成，總詞數(shù)為202507。用WordSmith 檢索軟件檢索出總詞數(shù)。利用AntConc檢索軟件檢索出兩個(gè)數(shù)據(jù)庫(kù)中主要的情態(tài)動(dòng)詞中每個(gè)情態(tài)動(dòng)詞出現(xiàn)的頻率，并計(jì)算出所有情態(tài)動(dòng)詞出現(xiàn)總頻率，利用卡方檢驗(yàn)得出卡方值，自由度為2，通過(guò)查表得到p值，檢測(cè)結(jié)果是否具有顯著性。
五、數(shù)據(jù)分析
根據(jù)表中的數(shù)據(jù)計(jì)算得出卡方值為1301.079，p
六、結(jié)語(yǔ)
通過(guò)對(duì)以上數(shù)據(jù)的分析，從情態(tài)動(dòng)詞的使用維度來(lái)分析，可以得出英語(yǔ)學(xué)習(xí)者與英語(yǔ)本族語(yǔ)者在寫(xiě)作方面存在很大差異：本族語(yǔ)者在情態(tài)動(dòng)詞的總的使用頻率上要低于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，其中，情態(tài)動(dòng)詞should，can，will的使用頻率明顯高于本族語(yǔ)者，could，would和might的使用頻率低于本族語(yǔ)者。產(chǎn)生此現(xiàn)象的主要原因是漢語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)的負(fù)遷移作用，“可以，應(yīng)該，可能”在漢語(yǔ)表達(dá)中較為普遍，所以英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在作文中使用比較多。因此通過(guò)本研究，希望能對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者能恰當(dāng)?shù)氖褂们閼B(tài)動(dòng)詞，提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作水平。
參考文獻(xiàn)：
[1]Corder，S.P.（1967）The significance of learner′s errors[J].International Review of Applied Linguistics，（5）.
論文關(guān)鍵詞：詞塊教學(xué)，大學(xué)英語(yǔ)，口語(yǔ)課
一、引言
如何進(jìn)行口語(yǔ)教學(xué)是外語(yǔ)教學(xué)中需要探索和研究的內(nèi)容之一。而口語(yǔ)一般來(lái)說(shuō)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)比較簡(jiǎn)單，句子不必很完整，甚至一個(gè)單詞也可以，以能交流為主要目的，不必強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法的嚴(yán)謹(jǐn)性，用詞較簡(jiǎn)單，具有經(jīng)常停頓、重復(fù)等特征。本文以提高學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用能力為目的，以詞塊教學(xué)理論為依據(jù)，結(jié)合詞塊法的教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為如果詞塊與口語(yǔ)教學(xué)相結(jié)合，在大量的詞塊訓(xùn)練時(shí)強(qiáng)化學(xué)生的詞塊意識(shí)，就能培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)思維的能力教育論文，最終提高學(xué)生的口語(yǔ)水平。
二、詞塊理論
語(yǔ)言學(xué)家Lewis(1993) 提出詞可以包括單詞（words, 如book），短語(yǔ)（phrases,如give in）， 高頻搭配（frequent collocations, 如 educational technology），慣用話語(yǔ)（institutionalizedutterances, 如to mygreat surprise），句子框架及引語(yǔ)（sentencesframes and heads, 如not only…but also）。另外， McCarthy(1997) 闡述了詞塊的劃分，即：習(xí)慣搭配(collocations)，常用短語(yǔ)(phrasal verbs)，句子結(jié)構(gòu)(sentence frames)，句型框架(sentence builders)，社交套話(social formulates)，語(yǔ)段連接詞(discourse markers)等等。通過(guò)詞塊的訓(xùn)練，學(xué)生就可以眾多的詞塊的形式把信息儲(chǔ)存在記憶中，在交際時(shí)以整塊提取，而不需使用語(yǔ)法規(guī)則來(lái)加工分析，詞語(yǔ)的搭配能力大大增強(qiáng)，語(yǔ)言的流利性和準(zhǔn)確性也因此而加強(qiáng)，口語(yǔ)能力自然就提高了。
三、詞塊教學(xué)理論在大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課中的應(yīng)用
在設(shè)計(jì)口語(yǔ)訓(xùn)練活動(dòng)時(shí)，作為教師我們首先要培養(yǎng)學(xué)生的詞塊意識(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詞塊進(jìn)行分辨、歸類(lèi)、延伸，并通過(guò)造句、翻譯、句型轉(zhuǎn)換等形式進(jìn)行輸入和輸出的訓(xùn)練。如我們?cè)谟懻擉w育項(xiàng)目“游泳”時(shí)，我們可由swimming pool引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出indoor swimming pool, outdoor swimming pool,swimming suit, swimming contest, swimming race, swimming coach等等。
其次是機(jī)械訓(xùn)練，即按照所給材料只有唯一的答案。如在學(xué)習(xí)《大學(xué)英語(yǔ)綜合教程》第四冊(cè)第一單元時(shí)，教師先引導(dǎo)學(xué)生找出一些詞塊教育論文，如take complete control ofthe driving of cars 完全掌控汽車(chē)的行駛，heavily trafficked roads嚴(yán)重?fù)頂D的路段，be bunched into groups 被集中成組， reduce traffic jam減緩交通堵塞等等，問(wèn)題即按照這些詞塊設(shè)計(jì)，如What are the prospects forapplications of GPS? What are the advantages of smart highways? 這個(gè)過(guò)程學(xué)生們使用了他們熟悉且唯一的詞塊，教師提出問(wèn)題和學(xué)生回答問(wèn)題是教師為學(xué)生搭支架的階段期刊網(wǎng)。
最后是遷移階段。如在討論advantages and disadvantages of the computer and the internet.這個(gè)問(wèn)題時(shí)，我們引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出一些詞塊，如surf the Internet, download files, e-learning,e-business, e-commerce, e-resources, e-shopping, e-entertainment, onlinechatting, online fraud, online consulting system, harmful information,pornography, intruding people’s privacy, the protection of intellectualproperty, 然后我們可以問(wèn)些問(wèn)題，如What do you do when you arefree?？I can surf the Internet / use theInternet to download files.之后我們可問(wèn)些稍難的問(wèn)題，如Some people say that the Internetprovides people with a lot of valuable information. Others think access to somuch information creates problems. Which view do you agree with? I thinke-learning is wonderful. /I think pornography is bad for youngsters. 教師設(shè)計(jì)問(wèn)題讓學(xué)生回答，旨在達(dá)到熟練地運(yùn)用詞塊，并鼓勵(lì)學(xué)生超越所給詞塊在他們自己的詞塊庫(kù)中搜索，這時(shí)學(xué)生可將以往的和剛收集的詞塊結(jié)合，表達(dá)自己的思想和觀點(diǎn)。所以老師設(shè)計(jì)的問(wèn)題很重要，問(wèn)題一提出要立刻激起學(xué)生搜索到相應(yīng)的詞塊，這樣學(xué)生用英語(yǔ)思維的能力才能提高。
引導(dǎo)學(xué)生詞塊歸類(lèi)時(shí)要提醒學(xué)生詞塊包括常用短語(yǔ)、習(xí)慣搭配以及句子結(jié)構(gòu)等。如針對(duì)如下問(wèn)題：You are fond of a man fromEnglish Department. Now you are asking advice from your best friend on tips towin his heart. 我們可這樣歸類(lèi)詞塊：fancy，affection，date，romantic，courtship，flirt，fallin love，hold hands教育論文，be interested in sb.，be seeing someone，Confident women are always attractive.等等
語(yǔ)言中有成千上萬(wàn)的詞塊，并不是每個(gè)詞塊都需要由老師去整理。Lewis(1993)主張觀察—假設(shè)—驗(yàn)證的學(xué)習(xí)模式，通過(guò)學(xué)生自主學(xué)習(xí)來(lái)掌握詞塊，而不單純依靠教師課堂的教。詞塊來(lái)自大量的語(yǔ)言實(shí)踐，所以學(xué)生課外可多聽(tīng)、多讀以不斷提高自己的詞塊意識(shí)。
四、結(jié)束語(yǔ)
Lewis(1993) 提出語(yǔ)言是語(yǔ)法化的詞匯，而不是詞匯化的語(yǔ)法，即語(yǔ)言是由詞塊組成的。詞塊是語(yǔ)法、語(yǔ)義和語(yǔ)境的結(jié)合體，如果我們把詞塊教學(xué)融入到大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生就可以以整體形式記憶、存儲(chǔ)和讀取詞塊，可大大地縮短學(xué)生處理信息的時(shí)間，進(jìn)而提高口語(yǔ)水平。在今后的大學(xué)英語(yǔ)教與學(xué)中，教師應(yīng)有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的詞塊意識(shí)，提高學(xué)生的詞塊運(yùn)用能力。
參考文獻(xiàn)：
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【關(guān)鍵詞】跨文化語(yǔ)用；二語(yǔ)習(xí)得；托馬斯；語(yǔ)用失誤；語(yǔ)用能力
1983年英國(guó)語(yǔ)用學(xué)家托馬斯發(fā)表了《跨文化語(yǔ)用失誤》這一論文，首次提出語(yǔ)用失誤這一術(shù)語(yǔ)，并定義為“不能理解話語(yǔ)的意義”（托馬斯，1983，摘自何兆熊2003，p.677）。在國(guó)內(nèi)外學(xué)者提出的有關(guān)理論的基礎(chǔ)上，這篇論文旨在根據(jù)托馬斯提出的語(yǔ)用失誤“二分法”的框架結(jié)構(gòu)和有關(guān)語(yǔ)用遷移的研究，來(lái)研究在跨文化交際中出現(xiàn)的語(yǔ)用失誤問(wèn)題。
一、理論背景
如今，跨文化交際在世界上更加頻繁和重要。為了成功地與來(lái)自不同文化背景的人溝通，我們必須提高我們的跨文化交際能力。一般而言，跨文化交際能力指的是進(jìn)行成功的跨文化交際所需要的能力和素質(zhì)。
1.跨文化語(yǔ)用失誤
語(yǔ)用學(xué)是語(yǔ)言學(xué)中的一個(gè)新領(lǐng)域，跨文化語(yǔ)用則是語(yǔ)用學(xué)的一個(gè)新出現(xiàn)的分支。到現(xiàn)在為止，已有許多國(guó)內(nèi)和國(guó)外的語(yǔ)言學(xué)家和學(xué)者在研究跨文化語(yǔ)用失誤。其中，在國(guó)外珍妮?托馬斯做得最好，而國(guó)內(nèi)則是何自然。
語(yǔ)用失誤這一術(shù)語(yǔ)首先由珍妮?托馬斯提出，并定義為“不能理解話語(yǔ)的意義”（the inability to understand what is meant by what is said），也就是說(shuō)聽(tīng)者所感知到的話語(yǔ)用意與說(shuō)話者試圖表達(dá)的用意有出入。
在中國(guó)，何自然是在這一領(lǐng)域最有建樹(shù)的。他有自己不同的定義。他定義為“說(shuō)話不合時(shí)宜的失誤，或者說(shuō)話方式不妥、表達(dá)不合習(xí)慣等導(dǎo)致交際不能取得預(yù)期效果的失誤”（何自然，1988）。
根據(jù)英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家珍妮?托馬斯（Thomas，1983）的理解，語(yǔ)用失誤大體可分為兩類(lèi)：一是語(yǔ)用語(yǔ)言失誤（pragmalinguistic failure）；二是社交語(yǔ)用失誤（sociopragmatic failure）。
語(yǔ)用語(yǔ)言失誤是因?yàn)檎Z(yǔ)用者缺乏正確理解或恰當(dāng)使會(huì)話雙方當(dāng)時(shí)共用的語(yǔ)言形式和語(yǔ)言功能來(lái)表達(dá)用意的能力而產(chǎn)生的失誤。它可能產(chǎn)生于：語(yǔ)用語(yǔ)言遷移，語(yǔ)用模糊和教學(xué)性錯(cuò)誤。語(yǔ)用語(yǔ)言失誤主要是指母語(yǔ)遷移所造成的使用不當(dāng)?shù)膯?wèn)題，而遷移主要體現(xiàn)在詞匯和句法以及思維方式方面。再如漢語(yǔ)當(dāng)中一般用別人的姓氏加上職位來(lái)稱(chēng)呼別人，因此我們經(jīng)常在大學(xué)中聽(tīng)到“老師早”來(lái)表示對(duì)老師的敬意。然而不少學(xué)生在與英語(yǔ)外教打招呼時(shí)直接說(shuō)“Good morning，teacher”，這就讓英語(yǔ)外教不好接受。因?yàn)樵谟⒄Z(yǔ)中teacher一詞只是一種職業(yè)而非職稱(chēng)，學(xué)生應(yīng)該稱(chēng)Robert老師為Mr.Robert，若有教授職稱(chēng)則稱(chēng)為Professor Robert，而非Teacher Robert。
社會(huì)語(yǔ)用失誤是“指因?yàn)榻浑H雙方遵循的語(yǔ)用規(guī)約不同所導(dǎo)致的失誤”（許力生2006：226）。如在回應(yīng)稱(chēng)贊時(shí)，中國(guó)人和英國(guó)人的態(tài)度是完全不同的。當(dāng)一個(gè)英語(yǔ)外教稱(chēng)贊一個(gè)中國(guó)學(xué)生“Your English is really fluent.”時(shí)，典型的中國(guó)式回答就會(huì)是“No，no，my English is still very poor.”或“No，not at all”.在對(duì)話中，外教稱(chēng)贊了中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)。依據(jù)中國(guó)文化模式，學(xué)生回答得很謙虛。這是完全適合中國(guó)文化的，但卻不適用于英語(yǔ)文化。它將使外教認(rèn)為他的觀點(diǎn)被拒絕，他會(huì)感到不快。在中國(guó)，當(dāng)一個(gè)人被稱(chēng)贊時(shí)，為了表現(xiàn)謙虛，常說(shuō)“哪里，哪里”。但在英語(yǔ)文化中，當(dāng)受到稱(chēng)贊時(shí)，“Thank you”是最恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。
1983年，利奇在討論禮貌原則時(shí)已注意到這個(gè)問(wèn)題：“作為人類(lèi)交際的總的功能規(guī)則，這些原則多少是具備普遍性的，但其相對(duì)重要性在不同的文化，社會(huì)和語(yǔ)言環(huán)境中是個(gè)不相同的。”他還舉出了相關(guān)的例證：日本社會(huì)比西方國(guó)家更強(qiáng)調(diào)“謙虛準(zhǔn)則”，英語(yǔ)國(guó)家則更強(qiáng)調(diào)“一致準(zhǔn)則”。
當(dāng)學(xué)者們研究語(yǔ)用失誤時(shí)，其中大多數(shù)是更加注重社交語(yǔ)用失誤，因?yàn)檫@是主要的語(yǔ)用失誤。它通常是由不適當(dāng)?shù)厥褂枚Y貌程度和文化價(jià)值觀的差異造成的。
2.語(yǔ)用遷移
當(dāng)我們?cè)谡劦娇缥幕Z(yǔ)用失誤時(shí)就不得不提到“語(yǔ)用遷移”。Kasper是在“語(yǔ)用遷移”領(lǐng)域最有建樹(shù)的二語(yǔ)習(xí)得學(xué)家，她在2001年提出跨文化語(yǔ)用的研究不斷表明成年學(xué)習(xí)者二語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)通常依靠于通用語(yǔ)用知識(shí)以及母語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)。她根據(jù)托馬斯提出的語(yǔ)用失誤“二分法”的框架結(jié)構(gòu)將語(yǔ)用遷移分為語(yǔ)用語(yǔ)言遷移和社會(huì)語(yǔ)用遷移。
同時(shí)根據(jù)遷移的效果不同可分為正遷移和負(fù)遷移，正遷移為有利于二語(yǔ)習(xí)得的遷移，而負(fù)遷移則是我們犯語(yǔ)用失誤的主要原因。
二、跨文化語(yǔ)用失誤分析
一種語(yǔ)言對(duì)另一語(yǔ)言的影響可能會(huì)帶來(lái)不同的結(jié)果：過(guò)度使用（或?yàn)E用）一種形式或功能；和避免使用某些形式和/或功能。另外，第二或第三語(yǔ)言也可以對(duì)母語(yǔ)產(chǎn)生影響。過(guò)度使用或避免的情況可以是積極或消極的。
正如托馬斯（1983：111）所說(shuō)的那樣“語(yǔ)用失誤……常常因?yàn)槔蠋煹牟蛔屑?xì)而傳遞給學(xué)生，或者更糟的是，它是由于粗魯?shù)嘏u(píng)學(xué)生或其他原因而產(chǎn)生的”，教師也需要提高自我跨文化語(yǔ)用能力和教師素質(zhì)。
1.負(fù)語(yǔ)用語(yǔ)言轉(zhuǎn)移
有一些負(fù)語(yǔ)用遷移的例子就被二語(yǔ)習(xí)得學(xué)家們舉出來(lái)。例如，Richards和Sukwiwat（1983：116）提到一個(gè)典型的日本英語(yǔ)學(xué)習(xí)者用英語(yǔ)向英語(yǔ)使用者表示感謝時(shí)的情景：
英：Look what I’ve got for you！ （也許是個(gè)禮物）
日：Oh！ I’m sorry. （謝謝在日語(yǔ)當(dāng)中聽(tīng)起來(lái)不夠有誠(chéng)意）
英：Why sorry？
同樣，而在回應(yīng)恭維時(shí)，中國(guó)人和說(shuō)英語(yǔ)者是絕對(duì)不同的。如果外國(guó)老師稱(chēng)贊一個(gè)中國(guó)學(xué)生“Your English is quite fluent”，典型的中國(guó)的學(xué)生反應(yīng)將是“No，no，my English is poor”或“No，not at all”。
2.語(yǔ)用語(yǔ)言回避
一語(yǔ)的影響也可能會(huì)導(dǎo)致二語(yǔ)的一些形式和功能的使用回避現(xiàn)象。卡斯帕研究了德國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和英語(yǔ)母語(yǔ)者之間的一些言語(yǔ)互動(dòng)的表現(xiàn)。她的德語(yǔ)受試者中，沒(méi)有一例使用日常用語(yǔ)“I mean”，即使德語(yǔ)中有形式和功能都相對(duì)應(yīng)而且也經(jīng)常使用的“Ich mein（e）”。她的某些受試者后來(lái)意識(shí)到德語(yǔ)中這一用語(yǔ)被當(dāng)作文化特性來(lái)對(duì)待了。此外，他們的英語(yǔ)教師也告訴他們不要使用它。這種情況下的語(yǔ)用語(yǔ)言回避產(chǎn)生于兩個(gè)原因：語(yǔ)言距離的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，和教師引起的錯(cuò)誤。
中國(guó)學(xué)習(xí)者也有類(lèi)似的語(yǔ)用語(yǔ)言回避現(xiàn)象。許多英語(yǔ)學(xué)習(xí)者從來(lái)沒(méi)有使用過(guò)標(biāo)記語(yǔ)“so”，“you know”和“I mean”，即使英語(yǔ)母語(yǔ)者會(huì)經(jīng)常使用它們。然而，學(xué)習(xí)者卻不存在理解困難，也能夠把它們轉(zhuǎn)換為母語(yǔ)。但是，盡管他們的英語(yǔ)能力能夠在英語(yǔ)中使用這些標(biāo)記語(yǔ)，但還是不能確定這種回避現(xiàn)象是否是受母語(yǔ)影響的結(jié)果。另一方面，學(xué)生在使用標(biāo)記語(yǔ)“And”和“But”時(shí)有沒(méi)有任何問(wèn)題。這就是為什么教師應(yīng)該考慮在語(yǔ)言教學(xué)的描述，解釋?zhuān)陀懻摰倪^(guò)程中更多地引導(dǎo)正語(yǔ)用遷移。教師還需要提高自我的跨文化語(yǔ)用能力和教學(xué)素質(zhì)，因?yàn)檎Z(yǔ)用失誤往往由于老師的不仔細(xì)而傳遞給學(xué)生，或者更糟的是，它是由于粗魯?shù)嘏u(píng)學(xué)生或其他原因而產(chǎn)生的。
3.過(guò)度使用
另外母語(yǔ)的遷移也會(huì)導(dǎo)致某些表達(dá)方式的過(guò)度使用。比如Richards和Sukwiwat認(rèn)為“這會(huì)導(dǎo)致道歉的頻繁使用”（1983：119）。盡管這只是假說(shuō)，但確有報(bào)告證實(shí)在美日本人在用英語(yǔ)表達(dá)歉意時(shí)要比本土美國(guó)人正式的多（Beebe et al.，1990）。
在中國(guó)，也有過(guò)度使用“could you”這一表示請(qǐng)求的形式的情況。盡管英語(yǔ)母語(yǔ)者會(huì)使用不同形式來(lái)表達(dá)請(qǐng)求，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在大多數(shù)情況下都使用這種形式，母語(yǔ)的影響和二語(yǔ)熟練程度都可能造成這種現(xiàn)象。
三、對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示
從上面的討論我們可以看到，僅僅意識(shí)到跨文化語(yǔ)用差異的存在是不夠的，學(xué)習(xí)者還需要了解為什么會(huì)有這些約定俗成的用法。
卡斯帕（2001：515）主張通過(guò)描述，解釋和討論等方式明確的教授語(yǔ)用特征來(lái)銳化學(xué)習(xí)者對(duì)正確的語(yǔ)用語(yǔ)言行為和社交語(yǔ)用行為的意識(shí)。她具體說(shuō)到語(yǔ)用意識(shí)和語(yǔ)法意識(shí)在很大程度上是獨(dú)立的，而且“語(yǔ)法能力的高層次不保證相應(yīng)的語(yǔ)用能力的高層次”（Bardovi Harlig，1999，引卡斯帕2001：506）。
卡斯帕（2001：511）指出，跨文化語(yǔ)用的研究不斷表明成年學(xué)習(xí)者二語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)通常依靠于通用語(yǔ)用知識(shí)以及母語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)。這就是為什么教師應(yīng)該考慮在語(yǔ)言教學(xué)的描述，解釋?zhuān)陀懻摰倪^(guò)程中更多地引導(dǎo)正語(yǔ)用遷移并同時(shí)避免負(fù)語(yǔ)用遷移。
最后，卡斯帕對(duì)老師自身應(yīng)該具備什么的觀察（200：522）值得我們注意。教師必須有足夠的二語(yǔ)社交語(yǔ)用練習(xí)，這樣他們的元語(yǔ)用意識(shí)可以使他們更好的幫助學(xué)生練習(xí)使用二語(yǔ)語(yǔ)用。這是一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的要求，因?yàn)槲覀兊恼Z(yǔ)用知識(shí)大部分都是隱性的，而且需要通過(guò)仔細(xì)觀察和自覺(jué)實(shí)踐以區(qū)分明示和暗示的含義。教師還需要提高自我的跨文化語(yǔ)用能力和教學(xué)素質(zhì)，因?yàn)檎Z(yǔ)用失誤往往是由于老師的不仔細(xì)而傳遞給學(xué)生，或者更糟的是，它是由于粗魯?shù)嘏u(píng)學(xué)生或其他原因而產(chǎn)生的。
四、結(jié)論
語(yǔ)用學(xué)是一門(mén)新興學(xué)科。英語(yǔ)和漢語(yǔ)之間的文化差異決定了在我們提高中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的跨文化語(yǔ)用能力之路上，仍然有很長(zhǎng)的路要走。然而，這是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，但不是一個(gè)不可能完成的任務(wù)。在研究了托馬斯的語(yǔ)用失誤“二分法”框架和卡斯帕的語(yǔ)用轉(zhuǎn)移的研究后，筆者認(rèn)為有一些方法，我們可以用它們來(lái)幫助外語(yǔ)學(xué)習(xí)者提高跨文化語(yǔ)用能力。
在外語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)該把更多的注意力放在學(xué)習(xí)者正確的語(yǔ)用語(yǔ)言行為和社交語(yǔ)用行為的意識(shí)上。
跨文化語(yǔ)用使用和發(fā)展的研究不斷表明成年學(xué)習(xí)者二語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)通常依靠于通用語(yǔ)用知識(shí)以及母語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)。這就是為什么教師應(yīng)多考慮刺激正語(yǔ)用遷移，同時(shí)避免在外語(yǔ)教學(xué)中的負(fù)語(yǔ)用遷移。
教師還需要提高自我的跨文化語(yǔ)用能力和教學(xué)素質(zhì)，因?yàn)檎Z(yǔ)用失誤往往由于老師的不仔細(xì)而傳遞給學(xué)生，或者更糟的是，它是由于粗魯?shù)嘏u(píng)學(xué)生或其他原因而產(chǎn)生的。
當(dāng)然本文不能從各個(gè)方面詳盡各種例證來(lái)分析跨文化語(yǔ)用失誤，而且在跨文化語(yǔ)用失誤的研究對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示這一方面還有許多值得探究的地方。
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論文關(guān)鍵詞：詩(shī)歌教學(xué)的困境，如情入境，比較、鑒賞、運(yùn)用
詩(shī)歌源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，自第一部詩(shī)歌總集《詩(shī)經(jīng)》起，到唐代達(dá)到了詩(shī)歌藝術(shù)的頂峰。這些優(yōu)秀的詩(shī)歌，有豐富的文化內(nèi)涵，體現(xiàn)了漢語(yǔ)言的豐富優(yōu)美和博大精深。對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的審美意識(shí)和審美情趣有重要作用。同時(shí)詩(shī)歌語(yǔ)言注重練字煉句，對(duì)于學(xué)生語(yǔ)言的錘煉，也具有重要的作用。然而由于歷史的阻隔，語(yǔ)言文字的發(fā)展變化，古代詩(shī)歌作品的閱讀，確實(shí)有一定的難度。詩(shī)歌在長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程中形成了含蓄、雙關(guān)、象征等一系列修辭體系和表意體系。這些藝術(shù)的話語(yǔ)，對(duì)于文學(xué)可能是一種更生動(dòng)的表達(dá)，然而有時(shí)卻遮蔽了作者的本意。如何撥開(kāi)遮蔽的迷霧，抵達(dá)作者的本意，解讀詩(shī)歌，成為困惑眾多中學(xué)教師的難題。
為了走出詩(shī)歌教學(xué)困境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，給詩(shī)歌教學(xué)注入活水，中學(xué)語(yǔ)文老師都在進(jìn)行艱苦的探索。最終，于漪老師脫穎而出。可以說(shuō)，于漪老師是在用愛(ài)、用心、用情解讀詩(shī)歌。她的詩(shī)一樣的語(yǔ)言，水一樣的柔情，給詩(shī)歌教學(xué)帶來(lái)了生機(jī)活力。她的天賦，才智，聰慧，讓詩(shī)歌教學(xué)晳晳生輝。
一、 入情入境，情真意切
于漪老師以語(yǔ)言優(yōu)美著稱(chēng)。她對(duì)詩(shī)歌教學(xué)的主要貢獻(xiàn)體現(xiàn)在跨越歷史障礙進(jìn)入詩(shī)歌情境，體驗(yàn)詩(shī)歌情趣，比較鑒賞，學(xué)以致用。讓詩(shī)鮮明的形象，深刻的思想比較、鑒賞、運(yùn)用，在學(xué)生的心中漸漸鮮活。
（一）入詩(shī)始于景
古代的詩(shī)歌，是古代詩(shī)人的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)與外部景物的結(jié)合，正如葉圣陶和夏丏尊先生所著的《文心》：“經(jīng)驗(yàn)有兩種，一種是外部的經(jīng)驗(yàn)，一種是內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)。外部經(jīng)驗(yàn)是景物的外部狀況，內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)是作文說(shuō)話人對(duì)于事物的感想。外部的經(jīng)驗(yàn)大家都差不多，是容易理解的，而內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)卻各不相同”。[1]對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種承載著古詩(shī)人內(nèi)部體驗(yàn)的詩(shī)歌，理解起來(lái)確有困難。
曾有老師如此講解柳宗元的《江雪》：千山鳥(niǎo)飛絕，萬(wàn)徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪畢業(yè)論文格式。說(shuō)是山上的鳥(niǎo)都飛走了，路上的行人的腳印也都不見(jiàn)了。一條小船上有一位戴笠的老翁，獨(dú)自在寒冷的江面上釣魚(yú)。詩(shī)歌的意思學(xué)生是懂了，可是詩(shī)歌的意境全無(wú)。學(xué)生斷然不會(huì)體會(huì)到曠遠(yuǎn)、荒涼、靜寂的境界，也更不會(huì)感受作者的孤傲與清高。這樣的詩(shī)歌教學(xué)無(wú)疑是失敗的。而于漪老師，則重視創(chuàng)設(shè)情景，她用生動(dòng)形象而富有激情的語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生充分想象，把學(xué)生引入一個(gè)個(gè)鮮活真實(shí)的情景中，成為詩(shī)中人，抒發(fā)詩(shī)中情。如于漪老師在講解蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書(shū)》中“黑云翻墨未遮山，白雨跳珠亂入船”兩句時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生想象烏云滿天，大雨如注的情形。對(duì)于這種經(jīng)驗(yàn)，大部分學(xué)生是有的。但由于平時(shí)觀察的疏漏，對(duì)“亂”字可能體驗(yàn)不深刻。這時(shí)于漪老師就抓住這一個(gè)“亂”字，讓學(xué)生體會(huì)暴雨的嘈雜擁擠無(wú)秩序之感。接著于漪老師順勢(shì)引導(dǎo)，讓學(xué)生想象雨過(guò)天晴之后的清新，明快。這些都是學(xué)生平時(shí)所感受到的。寥寥幾句話，學(xué)生就能跨越時(shí)間的阻隔與蘇軾的詩(shī)中生活相遇，自然而然對(duì)詩(shī)歌的理解就更深刻。其實(shí)，于漪老師在教學(xué)中，不但能直接利用生活經(jīng)驗(yàn)，而且能創(chuàng)造性的利用經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩(shī)歌情境。詩(shī)歌中描寫(xiě)的景物所抒發(fā)的感情有時(shí)是超越了學(xué)生的體驗(yàn)的。如在講解清·納蘭性德的《長(zhǎng)相思》“山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無(wú)此聲。”誠(chéng)然，我們今天的孩子對(duì)塞外生活中深刻的思鄉(xiāng)深情是斷然沒(méi)有體驗(yàn)的，可是于漪老師也沒(méi)有放棄入情入境。她果斷的創(chuàng)設(shè)情境，她指導(dǎo)學(xué)生從“夜深千帳燈”一句中體會(huì)詩(shī)歌意境。對(duì)塞外的燈光沒(méi)有體驗(yàn)的孩子們對(duì)夜晚的燈光，是有感受的。她就引導(dǎo)孩子從夜晚的燈光想開(kāi)去，體會(huì)蒼涼的塞北原野上，夜色沉沉下，密密麻麻的營(yíng)帳中繁星般閃爍的燈光，還原那時(shí)戰(zhàn)士的心情。
（二）入詩(shī)經(jīng)于情
任何文章都是知、情、意、行的結(jié)合。[2]詩(shī)歌尤甚，自古以來(lái)就有詩(shī)言志的說(shuō)法，詩(shī)歌是人們活躍的思想和豐富通靈思想的載體。正如徐復(fù)觀先生所說(shuō)：“真正的好詩(shī)，他所涉及的客觀對(duì)象，必定是先攝取在詩(shī)人的靈魂之中，經(jīng)過(guò)詩(shī)人感情的熔鑄，構(gòu)成他靈魂的一部分，然后再挾帶著詩(shī)人的血肉表達(dá)出來(lái)，于是詩(shī)的字句都是詩(shī)人生命的字句。”因此詩(shī)歌教學(xué)必須陶冶學(xué)生的性情，把詩(shī)情傳給學(xué)生。
那怎樣才能讓學(xué)生體會(huì)到詩(shī)歌的真情呢？于漪老師的法寶是：用飽蘸激情的語(yǔ)言，來(lái)陶冶學(xué)生的性情，激蕩學(xué)生的情感比較、鑒賞、運(yùn)用，讓學(xué)生與作者產(chǎn)生共鳴。首先，她指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，讓學(xué)生在誦讀中形成語(yǔ)感。中國(guó)的詩(shī)歌講究平仄，音樂(lè)感極強(qiáng)，讀起來(lái)瑯瑯上口。通過(guò)反復(fù)的閱讀，學(xué)生就能感受言語(yǔ)，既而觸發(fā)語(yǔ)感。作者的情感，也就悄悄的流溢而出了。語(yǔ)感是聯(lián)系詩(shī)與情的橋梁，在詩(shī)歌教學(xué)中起重要的作用。葉圣陶和夏丏尊在《文心》中有對(duì)語(yǔ)感這樣一段精彩的論述：“在語(yǔ)感敏銳的人心中，‘赤’不但解作紅色，‘夜’不但解作與晝相對(duì)吧，‘田園’不但解作種地的地方，‘春雨’不但解作春天吧。見(jiàn)了‘新綠’二字，就會(huì)感到希望，自然，少年氣概等等，說(shuō)不盡的旨趣。見(jiàn)了‘落葉’就會(huì)感到無(wú)常，寂寥等說(shuō)不盡的意味。”良好的語(yǔ)感不僅能使學(xué)生感受到詩(shī)詞的字面意思，而且也能捕捉到作者的言外之意，弦外之音。
二、 鑒賞、比較、運(yùn)用
（一）鑒賞錘煉
詩(shī)的語(yǔ)言凝煉而生動(dòng)，雖篇幅短小，卻在有限的篇幅中蘊(yùn)含更深廣的生活,從而收到以少勝多,寓萬(wàn)里于尺幅的藝術(shù)效果. 中唐詩(shī)人賈島在談到煉字、煉句的甘苦時(shí)曾說(shuō):“二句三年得, 一吟雙淚流。”詩(shī)歌是語(yǔ)言的藝術(shù)，每句詩(shī)都是作者千錘百煉的結(jié)果。因此于漪老師的詩(shī)歌教學(xué)，很注重捶打語(yǔ)言，咀嚼語(yǔ)言的滋味。如在陸游的《訴衷情》“當(dāng)年萬(wàn)里覓封候，匹馬戍梁州。 關(guān)河夢(mèng)斷何處，塵暗舊貂裘。 胡未滅，鬢先秋，淚空流。 此生誰(shuí)料，心在天山，身老滄洲。”中，于漪老師重點(diǎn)品味“胡未滅，鬢先秋，淚空流”和“心在天山，身老滄州”，抓住“心”與“身”的矛盾，體味作者壯志未酬，關(guān)心祖國(guó)前途命運(yùn)和報(bào)效祖國(guó)之心。于老師在詩(shī)歌教學(xué)中還特別注重?cái)?shù)字的解釋。拿數(shù)字“一”來(lái)講，有時(shí)作實(shí)，有時(shí)作虛畢業(yè)論文格式。例如杜甫的《石壕吏》：“吏呼一何怒，婦啼一何苦！聽(tīng)婦前致詞：三男鄴城戍；一男附書(shū)至，二男新戰(zhàn)死。”于漪老師講授過(guò)程中，指出“一何”中的“一”是語(yǔ)氣助詞，用來(lái)加強(qiáng)語(yǔ)氣，而“一男”，“二男”，中的數(shù)字都是實(shí)數(shù)。她指出詩(shī)歌中數(shù)字的靈活應(yīng)用，是詩(shī)歌語(yǔ)言美的表現(xiàn)方式。
（二）對(duì)照比較
中學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)是記憶速度快，遺忘速度也很快。針對(duì)這種情況，于漪老師在講授一首新詩(shī)時(shí)，讓學(xué)生注意和學(xué)過(guò)的詩(shī)歌進(jìn)行比較，加強(qiáng)記憶。如在講授張志和的《漁歌子》時(shí)，讓學(xué)生回憶柳宗元的《江雪》和范仲淹的《江上漁者》，進(jìn)而讓學(xué)生比較三幅圖的異同。讓學(xué)生明確同是寫(xiě)捉魚(yú)，確是各個(gè)不同。有的是“出入風(fēng)波里” ，江上捕捉；有的是“孤舟蓑笠翁”，舟中垂釣；有的是“鳥(niǎo)絕人蹤滅” ，色彩單一；有的是“桃花流水白鷺飛”，五色斑斕。這樣反復(fù)比較既能把同類(lèi)的內(nèi)容聯(lián)成串，又能加深學(xué)生對(duì)學(xué)過(guò)的詩(shī)歌的理解。她同時(shí)注意引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)聯(lián)想，從一個(gè)作品聯(lián)系到這個(gè)作者的其他作品。如學(xué)習(xí)王維的《使至塞上》比較、鑒賞、運(yùn)用，同時(shí)回憶王維的《渭城曲》、《終南山》，把學(xué)過(guò)的詩(shī)歌聯(lián)成串，加深記憶。[3]
(三)遷移運(yùn)用
舉一反三、觸類(lèi)旁通，就是學(xué)習(xí)的遷移理論。賈德的概括化（類(lèi)化）遷移理論認(rèn)為：只要一個(gè)人對(duì)他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，那么從一個(gè)情況到另一個(gè)情境的遷移是可以完成的。[4]在詩(shī)歌教學(xué)中，我們也希望類(lèi)似的遷移能最大程度的發(fā)生。于漪老師在現(xiàn)代文教學(xué)中就成功的運(yùn)用了古代詩(shī)歌。在教授朱自清的《春》時(shí)，她就先讓學(xué)生回想，詩(shī)人杜甫是怎樣描繪春天的，學(xué)生背誦“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪， 門(mén)泊東吳萬(wàn)里船。”她又問(wèn)王安石在《泊船瓜洲》中呢？同學(xué)們背誦：“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數(shù)重山。春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還。”她接著又問(wèn)，蘇舜欽在《淮中晚泊犢頭》怎樣描繪的呢？學(xué)生又背誦到，“春陰垂野草青青，時(shí)有幽花一樹(shù)明。晚泊孤舟古祠下，滿川風(fēng)雨看潮生。”通過(guò)背誦詩(shī)歌，學(xué)生既感受到了春天的意境，加深了對(duì)現(xiàn)代文的理解，又復(fù)習(xí)了詩(shī)歌，鞏固了古代詩(shī)詞知識(shí)。使新舊知識(shí)相得益彰。
總之，她的詩(shī)歌教學(xué)，深探內(nèi)容，把握精華，品味語(yǔ)言文字，反復(fù)咀嚼，聯(lián)系實(shí)際，運(yùn)用舊知，步步深入，使詩(shī)歌教學(xué)，如詩(shī)如畫(huà)，讓人陶醉于其中。
參考文獻(xiàn)：[1]夏丏尊，葉圣陶：《文心》[M]中國(guó)青年出版社，1983 年版，第7-8頁(yè)。[2]夏丏尊，葉圣陶 ：《文心 》[M]中國(guó)青年出版社嗎，1983年版，第35頁(yè)。[3]于漪：《于漪文集 》[M]第二卷，山東教育出版社，2001年版，第26頁(yè)。[4]張承芬：《教育心理學(xué) 》[M]山東教育出版社，2007年版，第142-149頁(yè)。
趙慶軍，男，生于1982年4月，山東聊城人，大學(xué)本科學(xué)歷并獲得文學(xué)學(xué)士學(xué)位，自2007年至今一直擔(dān)任高中語(yǔ)文教師，具有豐富的高中語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和較高的理論研究水平。
工作單位：山東省濟(jì)南市商河弘德中學(xué)
