思政課教學中導師輔導制的運用

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇思政課教學中導師輔導制的運用，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

在思想政治理論教育制度化研究中，學界往往多從宏觀、從課堂教學理論著眼，比如“跨學科”“大思政”“某某教學法”等，較少從微觀、從實踐教學的視角來進行具體的機制研究。從本科生輔導制的視角來考量實踐教學的針對性和實效性，是高校提高人才培養質量的重要抓手，也是考察高校思想政治理論教育的關鍵一環，對于思想政治理論課（以下簡稱思政課）教學改革與建設是一個極有意義的研究。

一、導師輔導制的源流和內涵

（一）導師輔導制的源流

輔導制濫觴于１６世紀的牛津大學和劍橋大學，兩校合稱為“牛橋”，從現代大學的意義上說，“牛橋”是世界上排名前三位、歷史最悠久的大學之一，有著漫長的８００多年建校史。１２世紀后期，被英王亨利二世從法國召回的一群師生在牛津組建了學術團體，這就是英語世界中最早的“大學”［１］（“大學”的原拉丁文“ｕｎｉｖｅｒｓｉｔａｓ”原是“行會、組合”之含義，后演變指稱從事高水平學習和研究的教師與學生的新型“組合”，１２１６年第一次被用于指稱牛津全體教師）。１２０９年，因為與當地居民發生齟齬，一批學者離開牛津前往劍橋，創立了劍橋大學。１６世紀，“牛橋”所具有的中世紀特色的學院聯盟格局在英國王室干預下定型為學院制大學模式，最初其使命只是培養神職人員，且為貴族和中上階層的子弟提供養成教育，院士教學模式死板、冷漠、裝模作樣，普遍缺乏內在的熱情［２］。后來學院考試制度改革，使很多學生為了在獲取榮譽學位中脫穎而出，紛紛聘請私人導師。１８世紀末，私人輔導模式首先在劍橋開始流行，私人導師樂于與學生溝通交流，關注其個別成長，使其產生舒適和自尊感，從而贏得了學生的信任和青睞。１９世紀中葉，私人輔導模式逐漸在劍橋和牛津發展開來，這種新型輔導關系中師生和睦相長的氛圍蕩滌了劍橋古板的學究氣，使“牛橋”諸學院后來也承認并在課程培養中采納該輔導方式。１８６８年前后，大學探索跨學院教學制度，采用問答式教學和個別化輔導來拓展全新師生關系，例如古典學導師和數學導師在問答式教學之外另提供個人輔導，每周輔導１小時。１８８３年前后，導師輔導制漸成雛形，１８８９年，“牛橋”正式成立導師輔導委員會，在所有學院推廣該制度，此舉使正規學院的學術權威得以重樹。至今，該制度已成為西方國家一種標準化大學教學模式。

（二）導師輔導制的內涵

導師輔導制內涵主要表現在以下四個方面。第一，結構組成。遴選學生所在學院的教學人員擔任導師，與學生一對一或一對二面對面交流（２０世紀中葉后漸擴展為一對四乃至更多的學生小組），每周進行。具體時間由導師掌握，一般不少于１小時。第二，過程與形式。輔導過程一般是導師確定選題，學生查閱搜集資料，用觀點“串聯”資料寫出作業或論文，導師對其批閱點評，學生可以維護自己立場與導師展開討論。在１９世紀，這種形式主要適用于人文科學，后來隨著學術分科復雜化而靈活調整，例如數學或其他相關自然科學一般就不采用討論的形式，而著重于解決實際問題。第三，本質。導師輔導制的本質是討論，是觀念的交流與碰撞。不像課堂教學要“全覆蓋”執行教學大綱或傳遞規定信息，也非灌輸詮釋某種理念，而是啟迪、激發學生自主思考。第四，活動機制。該模式是師生雙方共同完成的、充滿挑戰性與創建性的智力活動機制。從導師方面來說，“輔導本身需要耗費很大的精力，事前事后的論文批閱也絕不輕松，一次輔導要取得成功，導師必須不懈地、極有分寸地施展人格魅力”［３］１９３，在這個過程中，導師要充分了解學生的特點，要因材、因時、因地施教和組織討論，做到“既批評缺點，更鼓勵信心”，同時通過人格和學識言傳身教，傳遞自己獨特的學術風格。從學生方面來說，要積極搜集、查閱、消化資料，獨立思考并形成見解，與導師進行辯論，既守護立場又要虛心接受導師意見。這是一場高強度的心智訓練，能夠有效提高學生自我學習、表達運用、分析和解決問題的能力，漸而養成“紳士品質”。

二、高校思政課實踐教學建立導師輔導制的必要性

目前，思政課實踐教學的方法和效果往往差強人意，普遍面臨如下的困境。很多高校（特別在?？?、高職類學校）只有思政課課堂教學，不重視、甚至不開展實踐教學，此舉造成理論與實踐相脫節，違背教育教學基本規律，也客觀影響了思政課的教學效果。不少高校雖然開展了實踐教學，但存在兩個問題：一是多只利用寒暑假進行，平時并不開展，這使得實踐教學難以常態化；二是出于專項經費所限及其他原因，發動學生自行實踐，教師不組織、不參與，更談不上指導，此種模式可稱謂“放羊式”管理。須知實踐教學乃是課堂教學的理論延伸和拓展，是融攝社會主義優秀價值觀教育的關鍵環節，此舉聽之任之，勢必造成思政課價值性與實效性的斷裂。一些高校雖然由教師組織實踐教學，但事前只簡單布置，并未開展指導，過程只是帶大學生去紅色革命文化基地、愛國主義教育基地等參觀，歸來后學生遞交一篇調研報告（實質上是“參觀報告”），教師既不批閱也不點評，雙方均交差了事，甚至有的高校連對寫作都不作要求。此種組織形式實為“走馬觀花”，遠非嚴格的、真正意義上的實踐教學。有些高校倒是認真組織并進行了事前指導，也對調研報告（或論文）作了統一要求，教師也進行了批閱，但事前指導頗類似“集中培訓”，事中跟進缺乏持久力度，事后批閱也沒有向學生進行反饋和深入溝通。整個過程無個性化輔導，無啟發式交流，更缺乏上升到一定層次的能激發學生主觀能動性、研究創造力、思維想象力的機制，使“傳授教育”與“自我教育”、顯性教育與隱形教育之間相互脫節。對應于此產生了兩個廣泛現象：一是相當數量的大學教師雖進行了輔導，但授受的大學生數量有限，總體受益面狹窄；二是學生雖撰寫了報告或論文，但沒有進一步對其質量進行后續打磨、拔高與提升，使思政課的育人功能半截而止，難競全功之效。上述情形一言以概之：思政課實踐教學尚未建立成型化制度，從而使其組織功能、導向功能、評價功能、激發功能等難以形成“協同合力”，思政課實踐教學的困境強烈需要進行機制變革。而前述英國“牛橋”大學導師輔導制的宗旨恰在于：在教學方式上強調個別交流、平等討論、言傳身教；在學習環境上營造自由、輕松、和諧的氛圍。該模式可資借鑒，宜成為新時代思政課實踐教學的改革導向。

三、高校思政課實踐教學建立導師輔導制的指導思想

（一）以新時代中國特色社會主義思想

為指導，把社會主義優秀價值觀教育貫穿思政課實踐教學的全過程思政課的目標與宗旨在于“立德樹人”“培養中國特色社會主義事業合格建設者和可靠接班人”。為此，思政課實踐教學要全面貫徹黨的報告、全國高校思想政治工作會議精神，堅持以新時代中國特色社會主義思想為指導，離開這條主線，就失去了“主渠道、主陣地”的基本功能與作用。因此，實踐教學既不可“走馬觀花”，更不可“放羊”，而要在全程貫穿社會主義優秀價值觀教育，牢牢把握育人鑄魂的立場和方向。

（二）全程實施導師輔導制，不僅要全面，而且要深入思政課實踐教學應落實

“三全”要求，即“全員、全過程、全方位育人”，借鑒導師輔導制須全程實施，不可虎頭蛇尾、有點無面、顧表失里，既要關注事前，也要照顧事中、事后；既講究全面，亦要深入。對學生的輔導，在質量上既要有對多數學生的一般性要求，也要有對于少數優秀生的促進和提升；在數量上既要有直接受益面，也要擴大間接覆蓋面；在制度設計中既要注重組織功能，更要凸顯導向功能、評價功能、激發功能，從而形成整體效應。

（三）全程踐行“四個回歸”，凸顯“教師主導、學生主體”的合力創造性

落實２０１８年全國高等學校本科教育工作會議“回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”的要求，實踐教學既要發揮教育者的主導作用，更要凸顯學生的主體作用，激發學生自主認知、自我教育、自行研究、自力創新的潛力和能動性，融顯性教育與隱形教育于一體，實現質量與層次的提升。

四、高校思政課實踐教學踐履導師輔導制的運轉邏輯與機制保障

（一）導師輔導制的運轉邏輯

第一，以課題設計為載體和切入點，事前選題提煉。導師輔導制的優秀思想之一，是培養學生的問題意識。在學生人數眾多、教師資源有限的背景下，導師輔導制能否長期有效地推行下去，關鍵問題在于要有實施載體，通過載體明晰培養目標。在思政課實踐教學中，以“課題設計”為載體，來實行獨具特色的導師輔導制。教師依據思政課實踐教學目標要求，在教學進程中分類設計課題和課題目錄，指導學生如何選題，學生也可以自行選題，課題確定一周后，經與導師商榷可以更換。然后按課題類型和學生興趣來分組，１０人左右為一組，一名導師最多可以輔導５個小組。輔導分為整體性輔導和個別化輔導兩種形式，明確規定思考的方向和原則，既提出系統性的要求，創設學生參與討論和對話的機制，又為有創見的學生開辟單獨通道，鼓勵其大膽提出構思。通過導師對學生課題提煉的輔導，使學生對實踐教學有一個初始認識，為進入下一步的實踐環節做好準備。第二，以實踐活動為依托和著力點，事中討論體驗。開展思政課實踐教學不應限于寒暑假，也可以利用平時雙休日進行，從而使實踐教學得以常態化、規范化。實踐活動根據事先所選課題的需要來開展，原則上以小組社會實踐為主要形式，導師全程參加，與學生一道親身體驗，在調研中共同深化對課題的認知，發掘可研究的新方向，并時刻分析、把握學生的思想動態，引導其正確看待中國特色社會主義事業發展中出現的各種社會現象與問題，從而提高學生的“四個意識”和“四個自信”。在實踐活動中，課題討論是一個不可或缺的優秀環節。導師要以調研中的收獲、感知為著力點，細化每一次討論的目的和要求，與學生面對面交流。而學生也不是被動地“接受教育”，要充分發揮主觀能動性來進行“自我教育”，自主完成討論前的資料搜集與整理，構思討論方案和討論策略，以及討論結果總結。通過此種“導師輔導、學生獨立踐行”相結合的討論式教學，使學生的理論思維切實得到訓練。討論過后，導師可以根據討論參與度、討論的水平與層次、規則遵守情況等對學生進行綜合評價，從而使實踐活動的評導效果得以彰顯。第三，以指導撰寫為抓手和落腳點，事后論文答辯。實踐歸來后學生須撰寫和提交論文，優秀者參加學院組織的論文報告答辯。這個環節是培養學生對其思想進行系統梳理、總結的具有方法論意義的一環，既是對實踐活動的調研總結，更是對先前課題的研究深化，而答辯環節則是對學生的理論掌握情況和問題分析能力的綜合性檢驗。在論文撰寫階段，導師須負責提供課題內容的背景資料，同時通過言傳身教，以理論學識、經驗素養和人格魅力去指引學生，而學生則應充分發揮主觀能動性，力爭在論文報告中卓有建樹。在答辯階段，學生可以為自己的立場辯護，并傾聽現場導師組的意見，而導師組則要善于創設一個充滿問題的情境，引導學生自我反省、糾偏和拔高。第四，以“深廣結合”為平臺和拓展點，事末提升覆蓋。針對“大學生受益面狹窄”和“論文質量的后續提升”問題，應“深廣結合”，創造性地開展實踐教學“提升與覆蓋”行動。首先在深度上，對于答辯優秀的論文，導師應進一步輔導，以對其質量進行后續打磨、拔高與提升，然后推薦到省級以上期刊發表，同時鼓勵學生申報校級和省級大學生創新創業課題；其次在廣度上，為擴大實踐教學的影響面和受益面，組織參加過社會實踐的學生在全校開展“實踐歸來話收獲”的宣講，報告論文成果及實踐感知體悟，使全校大學生在交流、分享中接受感染和教育，深化認知，獲得對真理與知識的“真懂、真信、真愛”。

（二）導師輔導制的機制保障

第一，確保教學政策支持，為導師輔導制的實施提供制度保障。一方面，設立靈活的思政課實踐教學考查方式，通過成績獎勵，調動學生參與實踐教學的積極性，同時設立課題研究專項資金，推動學生查閱資料、實地考察、開展社會實踐活動和學術研討。另一方面，為調動教師輔導工作的積極性，明確導師輔導工作是實踐教學工作的重要組成部分，將教師對學生課題研究的指導工作納入日常教學工作量核算、職稱評聘和年終考核中，并以績效考評形式支持教師獨立開展相關教學研究和改革。如此雙管齊下，使得師生雙向發力，相得益彰。第二，強化教學過程管理，為導師輔導制的實施打下堅實基礎。通過加強校院兩級管理，使該教學模式落到實處。在學校層面，推動做好實踐教學環節整體規劃和宏觀布局，制定組織實施、過程管理、考核和學分認定等管理文件，研究開發實踐教學管理系統，從而實現全程管理科學化、制度化、規范化和信息化，為導師輔導制順利實施提供良好的外部環境。在學院層面，編寫新教學大綱和教學計劃，做好教師培訓工作，要求每個教研室制定具體組織計劃、實施方案。在具體教學過程中，實時掌控輔導教學的進度、質量等各環節，及時發現、研究、解決問題，確保其運行的成色和效果。第三，完善教學評價機制，為導師輔導制的實施提供基本依據。教學包含教和學兩個方面，對教學的評價應從這兩個方面入手。根據輔導教學的實施方案來確定其流程，可以簡單表述為：“總結—分析—落實—修正”，在此基礎上制定學校、學院、學生三級實踐教學評價機制。對于教師的評價方面，學校一級推動設立專門獎項，對導師輔導制中表現優異的教師予以精神和物質上的獎勵；學院一級制定考核細則，對教師輔導工作進行量與質的綜合考核；學生一級則通過座談會、問卷調查、私人信箱等多種形式進行評教。而對于學生的評價方面，由教研室和教師按照實踐教學的要求制定成績評價體系，主要從參與態度、理論掌握、表達能力、實踐能力等方面來確立不同階段的評分標準，然后教師按照該標準去完成對學生的綜合考核，最終通過過程考核、論文考核及卷面考核等三項測評來確定學生學習的成績與效果。

參考文獻：

［１］徐建國．從西方大學的起源和發展看現代大學的精神內核［Ｊ］．北方民族大學學報（哲學社會科學版），２０１１（２）：１３１－１３６．

［２］周雁翎，周志剛．學院傳統和牛橋導師制［Ｊ］．清華大學教育研究，２０１１（６）：４６－５３．

［３］艾倫?麥克法蘭．啟蒙之所智識之源：一位劍橋教授看劍橋［Ｍ］．管可秾，譯．北京：商務印書館，２０１１．

作者:王軍 單位:皖南醫學院