高中數學教學中元認知策略的運用

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇高中數學教學中元認知策略的運用，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

數學元認知知識主要包括個體具備的數學學習能力、差異性、解題能力，對學習目標、知識結構、任務難易程度、數學學習方法、數學思想方法的認識；數學元認知體驗側重于數學學習過程中產生的情感體驗；數學元認知監控則是對數學認知過程進行監控，及時調控和調節，及時對教學方法、教學評價等進行修訂和完善。基于此元認知的內涵，以及高中數學學科素養下的要求，將其與課堂教學整合起來已成為一種必然要求。

一、新課程視域下高中數學課堂教學現狀

新課改下數學核心素養的提出，不僅為高中數學教師指明了方向，也提出了更高的要求。但在調查中發現，受到多種因素的制約，課堂教學出現了明顯的“低效化”，難以滿足學科素養下的教學目標。

（一）教學理念難以與時俱進

新課改實則為教學理念的變革，教師唯有堅持與時俱進的原則，構建與其相契合的教學理念，才能在科學、先進的教學理念引導下，實行正確的教學行為，最終實現高中數學的高效教學。但在教學實踐中，教師依然被束縛在傳統的教學理念中，將主要精力集中在數學知識、應試技能教學中，忽視了學生在數學學習中思維、能力、情感等目標的達成；同時，在傳統教學理念的影響下，教師也常常忽視對學生學情的研究，致使設計的教學方案與學生的學習需求相背離。

（二）教學方法缺乏新意

教學方法是達成教學目標的重要途徑，尤其是在新課標的要求下，教師唯有結合具體的教學內容，選擇與學生實際學情相契合的教學方法，才能實現高中數學的高效教學。但在教學實踐中，教師的教學手段并未隨即優化和改進，依然選擇灌輸式的教學模式。這種單一的教學模式致使高中數學課堂教學千篇一律，沒有絲毫新意，導致學生在學習中逐漸產生抵觸、厭煩的心理；同時，在這種單一的教學模式下，學生的思維也受到束縛，難以達成學科素養下的教學目標。

（三）學生思維固化

高中階段的學生由于在小學、初中的學習中逐漸形成了固定的思維模式，已經習慣于被動聽講、被動接受知識的模式，缺乏自主思考、自主學習的意識，這種現象很難在短時間內改變。對高中數學來說，由于其中涉及的知識點、內容比較多，學生的課時又很有限，沒有多余的精力和時間對自己的思維進行調整。在這種固定的思維模式下，學生唯有緊跟教師的思路和課堂教學的進度，才能理解數學課本上的內容。否則，一旦出現開小差，或者思維不太靈活的現象，就會影響學生的數學學習效果。此外，在固化的思維影響下，只要數學題教學研究Vol.302022年10月第30期目稍加變換，學生就會不知所措，根本無法解決復雜的問題。

（四）數學教學脫離實際生活

高中數學核心素養下，要求教師在優化課堂教學時，還應該立足于數學學科與實際生活的內在聯系，引導學生利用所學的知識，解決實際生活中存在的問題，真正實現“學以致用”。但在教學實踐中，高中數學教師在設計教學方案時，基本上都是依據教學大綱、課程標準的要求，結合教材上的內容設計教學方案，忽視了教材中數學問題與實際生活的內在關聯性，學生難以感悟到數學學科的價值。同時，在教學一些比較深奧、難以理解的問題時，教師也忽視了對生活元素的滲透，無法降低學生的學習難度，從而制約了學生對于數學知識的靈活運用［1］。

二、元認知策略在高中數學教學中的有效運用

（一）基于元認知轉變教學觀

理論作為實踐的指導，先進的、科學的教育觀念直接決定了教師的教學行為，是教師更好地組織教學活動的前提。以往高中數學教師一直被束縛在“高考導向”的教學理念下，基本上都是按照教學大綱的要求，結合自身以往的教學經驗設計教學目標和教學過程，忽視了學生的學習需求。同時，在傳統教學理念的制約下，教師設置的數學目標常常集中于“知識目標”，忽視了學生的數學思維、數學能力、數學情感體驗目標等，這些都與元認知、新課改的要求相背離。基于此，在元認知策略的指導下，高中數學教師必須要從傳統的教學理念中解放出來，充分體現學生的課堂主體地位。在設計教學目標、教學內容、教學方法之前，了解學生的數學元認知情況，明確學生的數學學習能力、個體差異性、解題能力等，據此結合具體的教學內容，指向學科素養下的要求，優化教學目標，調整教學內容，選擇最佳的教學方法等，以更好地滿足學生的學習需求；另外，在元認知策略的指導下，教師還必須轉變“一成不變”的教學理念，全面加強教學過程的監督，及時獲得有效的反饋，并結合課堂教學反饋情況，及時調整教學目標、教學方法等，使其達到最佳的效果。

（二）基于元認知做好教學準備

基于元認知策略的內涵，高中數學教師在實施課堂教學之前，必須要做好充足的準備工作。首先，對數學教材進行分析、整合。在元認知策略的指導下，高中數學教師在設計教學方案前，必須結合元認知分析的結果，精準把握學生的實際需求。在此基礎上，指向高中數學核心素養的要求，跳出“教教材”的局限性，結合現行數學教材中的內容，對其進行適當的拓展和延伸，適當補充相關的教學資源，旨在滿足學生的學習需求。其次，科學設計教學目標。在元認知策略的指導下，高中數學教師在開展課堂教學之前，還應指向數學核心素養、學生的實際學情，科學設計數學教學目標，使其涵蓋知識目標、能力目標、思維目標、情感目標，更加關注高中生在學習中的數學學習能力、數學思想、數學思維的發展情況，以及在數學學習中產生的情感體驗等。再次，提前做好教學計劃。在元認知的指導下，數學教師還應結合教學目標的要求，擬制明確的學習計劃，有條不紊地展開學習任務。具體來說，針對薄弱知識點以及重難點的地方，可對其進行針對性的鞏固練習；針對班級中不同學生的不同元認知情況，擬制不同的學習計劃。同時，不僅要給學生做好一段時間的教學計劃，還應為其細致地規劃每一天的數學學習計劃，例如數學作業的完成時長。最后，提前做好預判。基于元認知的要求，高中數學教師在教學準備時，還應做好充分的預判工作，針對以往的教學分析，提前考慮學生在數學學習中可能遇到的問題，隨即設計出多種解決方法［2］。

（三）基于元認知加強教學監控

高中數學教師以往開展課堂教學時，基本上都是按照教學方案將知識傳授給學生之后，引領學生開展針對性的訓練。在這種教學模式下，雖然取得了一定的成效，但仍與新課程改革的要求相差很遠。為了真正提升高中數學課堂教學的有效性，高中數學教師還應基于元認知策略的要求，全面加強數學教學的監控，如定期檢查學生是否按照自己擬定的計劃進行學習、監控學生在課堂上是否認真聽講、監控學生在學習中存在的問題等，及時了解學生在數學學習過程中暴露出的問題，并進行針對性的改進。以高中數學解題教學為例，多數學生在數學學習中常常存在無法舉一反三、觸類旁通的現象，學生之前做錯的數學題再做一遍時，還會犯同樣的錯誤；只要題目中的條件稍微一改變，學生就不知道如何下手等。在元認知的理論下，高中數學教師通過教學監控，及時了解學生的這一現狀，并對其展開分析，明確產生的原因：學生在日常數學學習中，常常過分追求解題的數量，忽視了學習過程中的檢查、反思等，致使學生對數學知識的理解僅僅停留在表面，缺乏對數學知識本質的思考。在這種情況下，學生在解數學題的時候，只會“模仿”，只要題目中的條件稍微發生變化，學生就不知道如何分析。針對這一現狀，基于元認知下的數學教學，教師在完成數學解題教學之后，應指導學生對這一數學題目進行反思，思考“這一數學題目在解答的時候主要運用了什么方法，其中蘊含了什么樣的數學思想，是否具備更加簡單的解題方法，自己在解答這一題目時思路是否順暢，遇到了什么困難，出現錯誤的原因是什么，在下一次解題中如何才能避免”等。通過有效的反思，可以促使學生在檢查、思考的過程中，抓住數學知識的本質。此外，基于數學學科的特點，知識點之間的相互聯系，以及存在的邏輯結構，學生在反思、檢查的過程中，極容易明確自己的錯誤思維，使其在學習中循序漸進地提升自身的數學綜合素養［3］。

（四）基于元認知優化課堂教學

就高中數學的內容來說，主要可以分為多個板塊，不同的數學板塊和不同的數學內容，要求學生思維能力的側重點不同。例如，平面幾何的模板教學中，更加側重于精密的計算；空間立體幾何模塊中，更加側重于嚴密的邏輯性。面對這一現狀，高中數學教師在開展課堂教學時，必須根據具體的教學內容，結合學生現有的認知結構，不斷調整自己的教學模式，以提升高中數學課堂的教學質量，全面提升學生的數學能力。但在教學實踐中，受傳統教學理念和教學模式的制約，高中數學教師始終按照統一的模式和流程開展課堂教學，不僅束縛了學生的數學思維能力，也制約了數學課堂教學質量。在元認知策略的指導下，高中數學教師應結合不同的教學內容，以及學生的數學元認知情況，不斷調整和優化自己的教學方法。例如，針對典型的數學題目，應該采用“講練相結合”的教學模式，不僅要對其進行詳細的講解，還應融入變式訓練，改變題目中的條件，便于學生在變式訓練中深刻理解數學本質，并實現對數學知識的“舉一反三、觸類旁通”等；針對一些數學公式和數學定理，教師在教學中可結合學生的課堂主體地位，給學生設計問題情境，引領學生結合實際情況提出猜想和假設，在師生互動的過程中共同探究和驗證，最終得到相應的結論；針對一些數學疑惑點、易錯知識點，應靈活借助小組合作的學習模式，引導學生在互動探究的過程中，對這些數學疑惑點和易錯知識點形成深刻的認知。此外，在元認知理論的指導下，教師還應明確教學方法并非“一成不變”的，還應結合課堂教學的實際情況進行調整和優化，以便更好地滿足課堂教學要求；另一方面，在元認知理論的指導下，高中數學教師在優化課堂教學時，還應關注學生的數學學習能力、差異性等，精準把握不同層次學生的數學學習需求，采用分層教學的理念，對教學目標、教學內容、教學手段、課后作業等進行分層，使班級中的學生均可在有針對性的教學中，有所進步和發展。

（五）基于元認知完善教學評價

在整個教學體系中，教學評價是其中最為重要的一個環節，同時也是最容易被忽視的環節。科學的教學評價是對課堂教學的反饋，教師通過教學評價的反饋，及時了解數學課堂教學中存在的諸多不足，并據此調整和優化課堂教學方案；學生通過有效的教學評價反饋，可對自己形成清晰的認知，了解自己在課堂上“學到了什么，還有哪些沒有學到”，不僅明確了自己的學習情況，也強化了自身的自主學習能力，真正成為學習的主人。高中數學教師以往在開展評價時，基本上都是采用考試的形式，以學生的成績作為唯一的評價標準。這種評價模式與新課改、元認知理論不相符，也制約了教學評價價值的發揮。面對這一現狀，高中數學教師必須要基于元認知理論的指導，對教學評價模式進行優化和改進：一方面，結合高中數學課堂教學監控，將學生的課堂參與情況、作業完成情況、數學學習能力、思維發展等都納入教學評價中，使其與數學考試成績共同構成數學評價的重要標準；另一方面，還應指導學生積極參與評價。基于元認知理論的要求，為了促使學生對自己形成清晰的認識，必須將學生從“被動接受評價”的狀態下解放出來，引導學生圍繞給出的評價標準，對自身和其他同學展開評價［4］；最后，基于元認知的要求，高中數學教師在優化評價時，還應關注學生在數學學習中的情感體驗，靈活借助肯定、鼓勵等評價方式，持續強化學生的數學學習自信心。綜上所述，元認知理論為高中數學課堂教學指明了方向，將其與高中數學課堂教學有效結合起來，是提升課堂教學質量、實現學生全面發展的必然要求。所以，高中數學教師必須立足于當前高中數學教學低效化的現狀，基于元認知理論的內涵，轉變自身的教學觀、做好充足的數學準備工作、加強數學教學監控、優化課堂教學過程、完善教學評價等，真正提升高中數學課堂教學質量。

參考文獻：

［1］楊翔.基于元認知的高中數學理解性教學對策研究［J］.高考，2021（29）：29.

［2］吳文姬.元認知策略在高中數學教學中的有效運用［J］.試題與研究，2021（26）：9.

［3］趙健瀅.元認知策略在高中數學學習中的應用［J］.數學之友，2021（3）：64.

［4］劉鑫.基于元認知的高中數學理解性教學對策研究［J］.中國校外教育，2018（35）：44.

作者:李暉 單位:甘肅省武威第八中學