電子信息工程專業教學模式分析

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇電子信息工程專業教學模式分析，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

1教學問題溯源

貫徹以學為中心的教學理念，旨在解決教學中的諸多問題。多年來，我們持續進行教師與學生之間、教師和教師之間的交流座談、畢業生回訪等，深度挖掘該專業教學過程中存在的問題，將各種問題進行細分、歸納，找出問題之間的聯系，確定痛點、難點，從根源上找準解決本專業教學問題的切入點。為了捋清楚各類教學問題之間的關系，提取共性，我們將收集整理的教學問題，放置在溯源表中（見表1），然后逐級歸納、提煉，找出痛點問題，以便對癥下藥。在調研過程中我們得到以下顯性教學問題：一是學生方面的，包括學習習慣問題、與教師溝通較少、課堂內互動較少、參與啟發式、開放式課堂學習不積極、課外投入專業學習中的時間較少、課堂以外的活動較少參與、無成果產出、不同課程的學習表現不太一樣、較少接受教師安排的額外學習挑戰，等等；二是教師方面的，包括不了解學情，與學生交流不順暢，課外與學生交流較少，科研、教研教改課題難申報，可見的成果較少，知識結構老化，不敢迎接新的挑戰等。我們將這些問題統計在教學問題溯源表中，如表1第4列所示。可以看出這一列中代表的問題一般都是常見的一些典型的、具體的、顯性的問題，并沒有得到充分的提煉和總結，也沒有追根溯源。因此我們圍繞這些顯性的、具體的問題進行了多輪討論，將這些問題進行歸納、提煉，得出了它們的一些共性問題，比如學生方面的學習主動性不強、課堂學習積極性不高、缺乏創新意識、存在畏難情緒等問題，教師方面的教學主動性不強、研究帶教學不明顯、教師的自我成長緩慢等問題。再進一步歸類溯源、深度討論、歸納總結，得到產生這一系列具體教學問題的兩個最根本的問題，即學生的學習動力不足和教師的教學動力不足這兩個痛點問題，如表1中的第2列根本問題所示。

2教學設計原則

在傳統的教學模式下，教學設計主要是圍繞第一課堂的教學進行，而在以學為中心的教學模式下，我們強調教師與學生的協同配合，共同學習，共同成長。因此其教學設計應該遵從以下幾個原則。

2.1強調以學為中心

這里的學不只是學生的學習，還包括教師的學習、教師的學術。在這一中心指導之下的教學設計，不會僅僅圍繞傳統的固定的教學內容來開展，而會產生新的教學內容，而且不同教師、不同年度可能產生不同的新的教學內容。

2.2強調第一課堂課程鏈條的承接邏輯

通過一門課程可以傳授和培養學生某一方面的專業知識和能力，但通過多門課程的配合則可以培養學生綜合的專業素養和能力，由此獲得持續的學習動力。因此多門課程教師應該共同配合，幫助學生搭建課程鏈條，在課程內容的設計和挖掘上也要體現課程的承接關系。

2.3強調圍繞第二課堂活動的教學內容轉化

目前高校中開展了大量的第二課堂活動[4]，對學生的綜合測評也包括第一課堂和第二課堂的表現。但是第二課堂活動由學生自主選擇，缺乏教師的引導，雖然可以發揮學生的主動性和創新性，但專業性不容易保證。因此，教師應該在充分了解學生二課活動情況下，有目的、有計劃地結合所教授課程，進行教學內容的開發和轉化，起到事半功倍的效果。

2.4強調第二課堂成果形成對第一課堂的正反饋作用

筆者通過問題溯源發現，諸多的教學問題，歸根結底是教與學的動力不足。而外在的動力很難持久，因此要以成果為導向，在第二課堂中形成相應的成果，激發內在動力，以成果促進教與學，最終構成良性循環。

3以學為中心的電子信息工程專業教學模式構建

OBE即成果導向教育理念[5-6]，是指圍繞某一階段學習結束后所有學生能夠獲得的關鍵結果，清楚地聚焦和組織教學活動安排的一種教育模式。OBE教學理念包含了以學習者為中心、成果導向、持續改進這3個要素，強調評價、反饋、改進反復循環的持續改進機制，這一閉環機制給予我們極大的啟發。反思我們前面所總結提煉出來的兩個痛點問題，即學生學習動力不足和教師教學動力不足，其根本原因就在于教師和學生都缺乏內生動力。另一方面，第二課堂作為第一課堂的有益補充，早在20世紀80年代就已經作為一種重要的教育方式，在學校中開展開來。高校通過第一課堂和第二課堂兩種教育形式的有效配合，共同培養全面發展的人才。因此，筆者借鑒OBE理念，將挖掘教師和學生的內生動力作為突破兩大痛點問題的抓手，做好第一課堂和第二課堂的有效銜接，構建以學為中心的教學模式。通過對教學問題的溯源分析，借鑒OBE理念的閉環機制，再反思日常教學，發現教學中存在的以下幾個典型問題。（1）學生反映課內學習的知識在考試結束后就感覺沒用了，教師反映課內教授給學生的知識學生課后就不再運用。（2）學生反映參加課外活動無法與專業知識進行對接，教師反映學生參加的課外活動與專業知識無關。（3）學生參加活動后，不重視成果提煉，教師亦無法從學生課外活動中受益。仔細分析以上幾個問題，發現目前的課堂教授僅停留在傳授知識層面，并沒有培養學生學以致用的能力。學生參與的第二課堂活動與第一課堂內傳授的專業知識之間也存在脫節。這些因素導致了表1中所呈現出來的各種顯性的教學問題，因此我們通過問題溯源，找到專業教學中的痛點問題，結合成果導向的教育理念和學校的相關政策，構建了一個以學為中心的教學模式，如圖1所示。師生利用第一、二課堂形成教學合力，構成一個閉環正反饋系統，增強內生動力，促進學生知識、能力、素養的綜合提高，促進教師的自我成長和教師隊伍的可持續發展。圖1展示了以學為中心的教學模式的示意圖，它由兩個回圈組成：學生回圈和教師回圈，分別形成一個閉環正反饋系統。學生回圈中，學生通過第一課堂的課內學習獲得基礎知識，在教師的引導之下，進行第二課堂的課外拓展，綜合運用各門課程所學知識，培養創新意識，形成一定的學習成果，從而再次激發學生課內學習更多知識的熱情，形成閉環良性循環。教師回圈中，教師通過課內教學以及與學生的溝通交流，將課內教學內容轉化成學生的課外拓展項目，指導學生參與第二課堂活動，在這個過程中，教師可以轉化成自己的教學、科研課題，助力研究項目的申報、研究論文、教材等成果產出，再將成果反哺教學，形成閉環良性循環。該模式從頂層設計上解決了教與學兩個主體在課后聯系不緊密的問題，挖掘課內教學和課外活動的知識關聯和知識延伸，營造專業學習氛圍，形成良性循環和內驅動力，從而從根本上解決學生學習動力不足和教師教學動力不足兩大痛點問題。以學為中心的教學模式概括起來就是指以學為中心，教師作為教的主體將第一課堂的知識傳授拓展到第二課堂的能力培養，學生作為學的主體將第一課堂的知識學習拓展到第二課堂的能力提升，通過第二課堂的學習成果激發教師和學生的內生動力，再反過來促進第一課堂的教與學，形成良性教學循環，最終達到學生學以致用、用以促學的目的。在這個模式中，教師作為知識傳授的主體，不能單純地教授課內知識，而要聯系學生第二課堂活動需要，組織、幫助、啟發學生將課堂知識轉化成第二課堂的學習內容，學以致用。而學生作為知識學習的主體，在完成課內學習目標、通過期末考核的基礎上，可以將課內知識進一步在第二課堂中進行應用和深度學習，用以促學。

4教學實踐

近幾年，在學校構建的三全育人機制體制保障之下，筆者團隊將以學為中心的教學模式在電子信息工程專業的教學中進行實踐，充分調動了教師和學生的積極性，起到了以點帶面的效果。下面將從教師回圈和學生回圈兩個方面介紹以學為中心的教學模式的具體教學實踐。

4.1教師回圈

以學為中心的教學模式，將教師的身份從第一課堂延伸到第二課堂。教師從課內教學出發，將課內知識轉化成學生第二課堂的學習內容，并在課外進行指導。教師在課外指導學生第二課堂活動的過程中，一方面幫助學生獲得課外成果，另一方面也促進自身研究能力提升，形成相應的成果。教師再將這些成果進行總結、提煉，轉化成新的教學內容，用于下一輪的教學。對教師而言，通過一輪教學之后，不僅提升了教學能力，還形成了成果，反哺新一輪教學。

4.2學生回圈

以學為中心的教學模式，將學生的第一課堂和第二課堂的學習內容銜接起來。學生在任課教師的啟發、引導下，可以將課內學習的知識拓展到第二課堂中，轉化成第二課堂的學習內容。學生在第二課堂進行知識拓展的過程中，通過自主學習、向指導老師請教、同學之間協作等提升專業能力，形成學習成果。學生在獲得學習成果的基礎上，提升了專業學習的信心，激發了內在動力，促進后續專業課程的學習。

4.3教學設計

在以學為中心的教學模式下，圍繞教師回圈和教學回圈所形成的教學設計通常包含下列內容與步驟。

4.3.1確定教學目標

分析課程大綱既定的教學目標，分析和選擇與本課程相關度較高的第二課堂活動，確定是否需要增加和增加哪些教學目標。

4.3.2根據教學目標確定教學內容

根據教學目標確定課內教學單元，并選擇合適的教學單元與第二課堂活動內容相結合進行拓展。

4.3.3制定教學策略和教學方法

根據教學單元的選擇，制定相應的教學策略和教學方法。尤其要探索與二課結合緊密的教學內容的教學策略和教學方法。

4.3.4課外學習環境設計

教師結合學生二課活動需要，為學生創設課外自主學習、協作學習、拓展學習的學習環境，比如提供拓展學習資料、構建學習小組等、定期學習交流等。

4.3.5學習效果評價

學習評價分為課內評價和課外評價兩個方面。課內評價根據教學大綱的要求進行即可，課外評價則由任課教師根據課外學習表現和學習成果給予合理的評價。

5總結與展望

學為中心不僅僅是以學生為中心，還包括以學習為中心、以學術為中心、以教學為中心等更為廣義的理解。該文所構建的“學為中心、教學相長”的教與學協同培養模式就是以學為中心的教學理念對教學模式進行頂層設計，接下來可以在教學方法、課程內容設計、教學設計、教學評價等具體環節進一步研究和實踐，充分體現學為中心的教學理念。另外，學為中心的主體不僅僅只有學生和教師兩個群體，還應有教學管理者，因此探討如何發揮教學管理者在學為中心的教與學協同培養模式中的作用，充分調動學生、教師、管理者這3個方面主體的能動性，也是今后研究的一個方向。

參考文獻

[1]張曉東,王燕平,于心俊.以學為中心的嵌入式系統人才培養模式探索[J].河南廣播電視大學學報,2019,32(3):76-79.

[2]王娜,張敬源,陳娟文.五個轉變:破解“以學為中心”課堂教學的困境:兼談“SPOC+小課堂”混合教學模式的設計與實踐[J].現代教育技術,2018,28(7):79-84.

[3]馬宏琳,閻磊,于俊偉.“以學為中心”改革操作系統教學范式的探索實踐[J].計算機教育,2020(6):119-123.

[4]余石金,韋鶯.工程教育專業認證背景下第一課堂與第二課堂的深度融合發展[J].電子技術,2021,50(11):67-69.

[5]胡凡迪.基于OBE理念的項目式學習教學模式設計與應用研究[D].大連:遼寧師范大學,2021.

[6]劉會肖.基于OBE理念的理工科高校教育質量提升路徑研究[D].石家莊:河北科技大學,2020.

作者:肖琳 趙海燕 李青 路銘 單位:北京聯合大學