時間：2022-04-18 00:32:12
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇學史明理交流研討材料，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
近十年來海內外中國哲學研究的新態(tài)勢， 總的說來有：方法論的檢討、中國經典的詮釋、出土簡帛的哲學思想研究、從政治哲學的視域研究中國思想、探索中國哲學的內涵及致力于中國哲學的主體性建構等。在這些方面已取得豐碩成果。此外，儒學與當代、儒學的宗教性、《周易》、佛教、道家與道教、宋明理學、明清之際與清代學術、現當代新儒學思潮等，已成為熱門或顯學；三《禮》之學、名家與漢語語言邏輯哲學、中國政治法律哲學、生態(tài)環(huán)境哲學、和諧思想、身體觀、身心平衡論與心理調節(jié)學說等，正進入重新探討的階段并不斷深入。
從學界最近幾年的研究成果來看，當前國內外中國哲學研究的前沿、重點與熱點問題或領域有：
第一，關于方法論的檢討或反思。許多研究中國哲學的學者從不同視角，積極檢視以西方現代化理論、啟蒙理性、西方社會科學方法等來研究東方歷史文化傳統及學術文本的局限性，借鑒海外中國學家（或漢學家）研究中國哲學思想史的經驗并檢討其得失，總結中國哲學學科創(chuàng)建百年來從依傍、模仿西方哲學到逐步建立起學科自主性的經驗，研究哲學與史學、哲學史與思想史路數的區(qū)別與聯系，試圖摸索、建構更切合東方、東亞或中國哲學的方法學系統。
第二，中國經典的詮釋成為主潮?！敖浀湮谋尽枷雽W術”兩者之間，有一定的思想空間和語言張力，關鍵是時代背景及學者們的學術方式或思想理路。由于中國典籍的豐富、深刻與遠久，由于時代性問題的凸顯和學者的理論自覺，由于中西之間的學術、學者的交流與對話，經典詮釋的問題是近年來海內外中國哲學研究的焦點之一。
學界引進伽達默爾詮釋學方法或胡塞爾現象學方法等，同時思考自身的詮釋傳統，加強了中國經典詮釋的方法學研究。而當前大家關注的經典詮釋問題不僅包括經典詮釋的方法或方式問題，也包括經典詮釋方面有哪些人士做了哪些重要工作；不僅包括現代中西方學者對中國經典的詮釋，也包括古代中國學者與近代西方學者對中國經典的詮釋；不僅包括西方經典詮釋學與中國現代學術的結合，也包括中國固有之經典詮釋的歷史與內在理路。
中國的哲學經典汗牛充棟，在傳統宋學、漢學的基礎上，如何借鑒西方、日本學者的微觀研究，以深入探討儒、釋、道三教及諸子百家的文本及其注疏的衍變細節(jié)，闡釋其間所反映的不同時間、地域之學者的創(chuàng)造性解讀及外域文化的影響，是極有價值的。特別是，經典文本與傳統的民間社會生活，與傳統政治法律制度的關聯，經典文本在東亞地區(qū)的互動與發(fā)展中所獲得的不同意蘊，經典文本的東西方翻譯史，印度與中國佛教的傳播及發(fā)展，近代中、西、日詞語或范疇的格義與互釋……這些都是近年來研究的熱點問題，并且不斷深入和細化。
還要說明的是，當前中國學者更加重視國學即中國傳統學問或學術，突出了文史哲不分家的綜合性，尤其是重視對經學或某一單經的閱讀與研究，并注意在傳承歷史與面向未來、面向世界與建構自我的意義上去培養(yǎng)后學。有關儒家、道家、佛家經典等的詮釋，要花很大的氣力，要有扎實的學術功夫和厚重的思想涵養(yǎng)，需要一代代學者的努力與傳承。隨著時代的步伐與對生活意義的開拓，學者們也將進一步創(chuàng)造性地闡發(fā)經典的現代意義與價值。
第三，從政治哲學的視域研究中國哲學。中國古代的社會政治論總是與中國古代的天道論與人道論緊密地結合在一起的。目前哲學界非常重視中國政治哲學的研究，尤其是以西方政治哲學、正義理論來分析研討之。、自由主義與傳統主義的對話，社會結構的變遷與社會秩序的重建，政治與法律問題的凸顯，現代政治學、倫理學的挑戰(zhàn)，都激發(fā)了本學科同仁去加強對中國古典政治哲學的疏理與闡釋。
中國古典政治哲學不僅僅重視價值或古人所謂的“義理”，而且重視公正有效的社會政治、法律之制度架構或制度建設。可以說，典章制度、各類文書即使不屬于嚴格意義上的“哲學”，但典章制度之學也一直是中國學術的重心之一，這些在儒家經典以及后來的大量史料或文獻中可以得到印證。中國古代哲人的政治觀念與制度追求，歷代政治哲學思潮尤其是明清與民國時期的政治哲學思潮的產生、發(fā)展及其變遷與影響，現代政治哲學的基本理念與中國古代政治觀念的差異、會通、超越等，這些都已成為學界的難點問題，富有挑戰(zhàn)性。
第四，出土簡帛的哲學研究仍然是熱點。王國維先生有“二重證據法”之說，即地下材料與傳世文獻的相互印證。上世紀90年代出土的湖北荊門郭店楚簡，上海博物館藏的一批楚簡，其哲學思想非常豐富，尤其關于孔門七十子、戰(zhàn)國儒道諸家的資料彌足珍貴。上世紀70年代出土的山東臨沂銀雀山漢簡、湖南長沙馬王堆漢簡與帛書、河北定州八角廊漢簡，學術價值頗豐。以上簡帛文獻是研究先秦兩漢諸家學說之流變、先秦兩漢中國人之宇宙觀念與倫理思想的寶貴資源。
另外，云夢睡虎地秦簡、江陵天星觀楚簡、江陵九店楚墓、江陵張家山漢簡、荊門包山楚簡等，有很多關于當時民間信仰及官方法律文書的文字。2006年，湖北的考古專家又在云夢發(fā)掘出一批漢簡，基本上是法律文書，與睡虎地、張家山的材料相呼應與補充，而且還有類似《說苑》一類的書。我國有深厚的法律文化傳統，值得我們重視，希望哲學界與法學界聯起手來研究。歷史上觀念、制度與民間習俗的相互聯系及其具體內容，也應是哲學史工作的題中應有之義，這意味著我們日益重視價值觀念的生成及其與日常生活的聯系。
第五，宋元明清學術一直是中國哲學界的研究重心。這一研究在上世紀前半葉就很發(fā)達，這是由于宋明理學與清學的巨大成就及二者的內在聯系，由于宋明理學較前代學術呈現出了更高的哲學形式、哲學意味所致，另外也有時代較近、存世文獻充裕等原因。
宋明理學的研究對象主要有宋明理學的哲學范疇、哲學體系，學術人物與學術群體，派別師承和學術流變等。另外宋明理學的民間化、官學化與明清新哲學的興起也日益受到學界重視，比如武漢大學哲學學院的明清哲學研究，就特別重視“宋明—明清”哲學的演變及其現代性之動向，蕭萐父先生、許蘇民先生與年輕學者吳根友等教授的研究成果頗有創(chuàng)見和學術影響。但也有不同學者的挑戰(zhàn)，質疑侯外廬——蕭萐父先生的“明清之際早期啟蒙”說，質疑黃宗羲、顧炎武、王夫之乃至清代戴震與宋明儒學有根本區(qū)別之說，也有專家質疑清代以“禮”代“理”之說。由于宋明儒學的復雜面相和思想成就，并且歷史上也深刻影響了整個東亞世界數百年，所以宋明學術與佛家、道家、文學、科學、商業(yè)、政治等的相互關系或聯系，宋明理學在朝鮮、日本、越南、琉球等東亞國家或地區(qū)的民間傳播及當地朱子學、陽明學的復雜性，宋明思想的東亞影響、不同走向以及與當時西學的結合，都已成為重要的考察對象或研究內容。在一定意義上，宋明儒學本身所具有的現代性還需要重新探討。
第六，探索中國哲學的內涵與特色，確立起中國哲學的主體性。近年來海內外中國哲學專家特別關心中國哲學的真實內涵與自我形式或方式，注重研究中國哲學的宇宙論與形上學，研究中國人的思維、情感、行為方式與語言方式中的哲學問題與學說特色。
對此，我在高等教育出版社2006年出版的《中國哲學史》一書中，曾綜合海內外專家們的見解，總結出中國哲學的某些特色：中國哲學沒有西方哲學中的上帝與塵世、超越與內在、本體與現象等絕對二分的構架，而是堅信人與天地萬物是一個整體，天人、物我、主客、身心之間不是彼此隔礙的，而是彼此包涵、相互依存、相成相濟的，人在天地之中可深切體認宇宙自然蓬勃生機、創(chuàng)進不息的精神，進而產生了一種個人價值的美與善。
粗略言之：①“中國哲學的氣論是自然生機主義的”；②“中國哲學把宇宙看成是創(chuàng)進不息、常生?；摹?；③“中國哲學有天、地、人、物、我之間的相互感通、整體和諧、動態(tài)圓融的觀念和智慧”；④“中國哲學重視存在的體驗、生命的意義、人生的價值，著力于理想境界的追求與實踐功夫的達成”；⑤“中國哲學實踐性強”；⑥“中國哲學有自身獨特的概念、邏輯、理性”；⑦“中國哲學中，道、誠、仁、性、理等本體既是外在的又是內在的，因而在中國哲學中，天人之間、形上形下之間、價值理想和現實人生之間是沒有鴻溝的”等。
中國哲學或中國哲學之思的這些本原特征，都說明應該“在與西方哲學的比照、對話中，超越西方哲學的范疇、框架與體系的束縛，確立起我們中華民族的哲學傳統、哲學智慧與哲學思維的自主性或主體性”。學界提出中國哲學的“主體性”或“自主性”這個問題，當然不是去排斥西方哲學或非中國哲學，猶如提出飲食的個體健康、個體選擇問題不等于排斥飲食或反對飲食，不畫地為牢、作繭自縛是常識，我們當然不能陷入因噎廢食和中西對立與隔絕的陷阱。
關鍵詞：化學史；科學哲學；科學教育；教學設計；理論模型
DOI：10．13884／j．1003－3807hxjy．2015060102
將科學發(fā)展歷史融入理科教學的主張可以追溯到19世紀中葉的哲學家、歷史學家威廉•惠威爾（WilliamWhewell，1704－1866），他利用科學史論述自己的科學哲學觀及其在教育中的作用，這對后來的科學教育產生了積極影響［1］。20世紀中期以來，科學哲學家們越來越多地關注科學教育領域，大大促進了這一研究的發(fā)展。但關于在教學中“為什么以及如何使用科學史”的爭議從未停止，不同學科背景的研究人員激烈論爭，其核心觀點隨時代變遷也在不斷變化。科學哲學家認為，理科教師普遍沒有接受過正規(guī)的科學哲學學習，他們不了解科學本質方面的內容，在教學實踐中常常傳播一些錯誤的觀點：理科教學中教師都會強調科學研究的規(guī)范性，但許多研究表明，科學的發(fā)現并沒有一套嚴格的科學方法或操作程序，相反，科學家們常常以主觀的方式進行工作。如門捷列夫（ДмйтрийИвáновичМенделéев，1834－1907）一生都堅持認為，原子是構成物質的最小微粒，它不可再分［2］。所以，要通過化學發(fā)現的歷史，解釋“什么是科學方法”或者“哪些理論是科學的”，是十分困難的。科學史研究者認為，科學研究方法和歷史研究方法完全不同：科學研究的目的在于探究自然現象發(fā)生的本質原因，一般不需要考慮科學發(fā)展過程中的偶然因素或科學家個人特質；歷史研究則恰恰相反，只有詳細記錄考查事件的所有細節(jié)，才能從歷史中得出有價值的結論。一些研究者進一步指出，科學教育中使用的科學史根本不可能是真正的歷史：由于為了達到科學教育的目標或說明科學理論的正確，理科教師會從大量科學歷史中選取符合現代科學規(guī)范的實驗數據、現象解釋或標準步驟，有意地忽略不符合當代科學理論的實驗現象。所以，理科課堂中的科學史只能是教師按照主觀意愿“虛構”的準科學史或虛假的科學史［3］。學習心理研究者認為，有趣的歷史軼事和偶發(fā)性事件，或許能夠吸引學生暫時的興趣，但不能幫助學生理解復雜的科學知識。例如，歷史上化學家們遇到的問題，今天的學生未必感興趣或無法理解：古代學者為了證明空氣的存在耗費了近600年時間，今天的學生已經不會對這一問題產生疑問［4］?？梢钥闯?，在化學教學中融入本學科發(fā)展的歷史不是一件容易的事情。一方面，它要求化學教師能夠以歷史唯物主義的觀點審視學科的發(fā)展過程、學科方法的演變和思想觀念的進步———門捷列夫在從事科學活動之初就接受了原子論，但沒有受傳統經驗論和形而上學的束縛，而是注重理論與實驗的辯證統一，找到了化學過程的合理解釋［5］。另一方面，教師需要研究化學史在教材中的地位、呈現方式、學生的認知結構等要素，以此為基礎選擇或形成有效的教學模型。從而提高教學設計和課堂活動有效性，實現化學史的教學價值。近年來國內對基于化學史的教學研究關注較多，但多數局限于化學史教學功能與價值的說明，而實踐層面關注較少［6］，更缺乏從哲學層面對“化學學科方法”“學科思想發(fā)展”和“化學與社會之間的關系”等相關問題的反思，也就難以通過化學史的教學使學生真正理解科學本質。正因為此，呈現基于化學史進行教學的常見模型，以期為這一研究領域提供一個值得參考的發(fā)展方向。
1歷史－探究模型：展示科學方法
自從施瓦布（JosephJ．Schwab）1962年發(fā)表其代表作《作為探究的教學》以來，“探究教學”已成為科學教育改革的重要標志。但當時的理科教學普遍存在“科學探究形式化”的傾向：一種形式是探究過程被設計成對科學理論的驗證過程，學生遵照“測量數據－計算結果－與標準進行比較－驗證理論”的固定步驟學習，科學教育變成了技能訓練和公式記憶；另一種是缺乏指導的課堂教學，即完全由學生提出假說，設計實驗，至于這種開放性的學習對學生的發(fā)展價值，部分教師甚至認為無論探究結果正確與否，學生都能學會科學研究的方法?？破漳崴梗↘ipnis）認為，這2種方式既不符合科學發(fā)現的真實情況，也無法滿足學生發(fā)展的需要，即使學生體驗了整個科學的學習步驟，卻無法解決簡單的實際問題。為了真正達到理科教學的目標，他提出“歷史－探究”（Historical－Investigative）教學模式（圖1）。復演科學史中的著名實驗，學生可以體驗科學發(fā)現的實際過程。如波義爾（Boyle，1627－1691）將濃鹽酸濺到紫羅蘭上，發(fā)現紫羅蘭變成了紅色。其后波義爾將藥草、牽牛花、苔蘚、月季花、樹皮和各種植物根作為變量1，不同的酸、堿溶液作為變量2，通過實驗提出了酸堿指示劑測定溶液酸堿性的理論。歷史－探究教學模型展示了科學發(fā)現的以下特點：（1）實驗與理論之間的關系。很多時候，科學家提出多種假說并實驗驗證，歸納出科學理論，這一特點在20世紀前尤為明顯。常見的課堂教學卻體現出理論在前的特點：教師先告訴學生酸堿指示劑的概念，學生以實驗的形式證明理論的正確，這種做法不利于學生形成良好的科學觀。（2）歸納和演繹法的關系。“歷史－探究”的教學設計中，學生利用簡單的材料模擬歷史上的經典實驗，形成科學概念。這樣的學習是通過實驗發(fā)現各種變量之間的關系，積累足夠的感性經驗，避免早早進入抽象的理論學習。表1是初中化學“質量守恒定律”教學中，基于化學史材料的教學設計分析。
2科學故事模型：體現科學發(fā)現背景
將科學史改編為戲劇或故事進行教學的實踐由來已久，它能夠提供學科知識整合的應用背景，促使學生思考現實情境中的問題。早在1859年英國皇家學會（RoyalSociety）的圣誕講座上，法拉第（Faraday，1791－1867）就表演了化學劇《蠟燭的化學歷史》，形象生動地闡釋了化學反應基本原理，特別適合孩子和初學者［9］。萬德斯（Wandersee）等開發(fā)和使用互動歷史故事（InteractiveHistoricalVignettes，簡稱IHV）技術：圍繞化學課程每一單元核心概念，搜集歷史資源，精心設計一系列互動歷史故事視頻短片（大約15min），并將這些材料融入正式的化學教學（圖2）。IHV的制作包括以下步驟：（1）選擇一個合適的IHV事件，準備一系列問題，這些問題將在故事呈現后由教師提出，引導學生有意義地討論；（2）精心撰寫一段有“情節(jié)背景”的、符合科學概念發(fā)展的紀實電視劇本，它提供了理解科學知識所需要的問題情境；（3）撰寫科學發(fā)展關鍵點的“事件腳本”，在課堂教學中，教師應該在此處打斷故事，要求學生對科學研究的結果加以預測和探討；（4）編寫呈現“事件結果的腳本”，即在這里將由教師以合適的方式揭示科學故事的真實結果；（5）搜集原始資料，包括歷史圖片、科學家手稿、影視作品等，編輯制作成錄像片或視頻材料。原則上，整件IHV（包括在選擇點的停頓和學生討論）所花的課堂時間不要超過7min，也不要連續(xù)介紹3個以上的故事。為了保證學習的有效性，這種方法要求教師本人撰寫科學歷史故事：選擇自己最感興趣并與所教學科課程相關的內容；閱讀文獻資料，尋找科學史中最引人入勝、具有關鍵作用的事件，包括科學家面臨的難題，運用已有知識解決問題或提出新的科學理論；將科學發(fā)現的關鍵問題轉化為學生可以參與研究的問題（表2）。
3概念轉變模型：引導學生思維
概念轉變理論認為，學生帶著不同概念進入課堂，其中包括大量的錯誤概念或樸素概念，科學教學的目標就是實現學生錯誤概念向科學概念的轉化。心理學家皮亞杰（Piaget，1896－1980）提出，學生的錯誤概念很大程度上和古代科學家提出的錯誤理論一致，科學史是理解學生科學思維形成過程的有益資源［12］。諾曼（Norman）利用社會建構主義理論和科學模型的方法，建立了科學知識發(fā)展史中科學模型演變和課堂教學中學生認識發(fā)展階段之間的類比（圖3）。（1）智力模型?？茖W家個人或某個科學團體在研究中提出的概念模型。（2）表述模型?？茖W家通過演講、出版等形式，將智力模型轉變?yōu)楣┢渌后w認知的模型。（3）一致性模型。一致性模型分為2種：①一定時期內被多數科學家認為正確的概念；②學生通過學習形成的新概念。（4）歷史模型。隨著科學認識發(fā)展，大多數曾經被接受的模型會被新的科學模型代替，從而成為歷史模型。（5）教師模型。教師在課堂上提供給學生的概念模型。（6）學生模型。隨著學生科學認識水平的提高，頭腦中逐漸形成更為科學的概念模型。探究每一種歷史模型提出過程中理論和實驗之間的邏輯關系，或者對幾種歷史模型進行比較和研討，是在化學教學中融入化學史行之有效的教學策略（圖4）。以化學微粒觀的形成為例，抽象的化學概念是導致學生感到化學學習困難的主要原因。與之對應的是，人類對微觀世界的探索也經歷了數千年。微粒概念形成歷史能夠體現學生概念形成特點，為教學設計提供有益啟示（表3）。概念轉化的教學設計中，教師要做好3方面工作：（1）研究具體科學概念形成的歷史條件，如當時的認識困難、社會文化觀念、語言特征、科學知識的結構與體系等；（2）分析學生思維的特點，如預測他們的認知困難、學習的能力起點、思維論證特點等；（3）把這些條件改造并融入到課堂活動中，如分析歷史情境與課堂情境的異同，選擇適當的教學策略，采用恰當的元認知水平指導等。
4科學論證模型：形成批判思維
奧斯本（Osborn）提出，應該讓學生參與歷史上科學家的問題解決過程，以此體會科學方法。具體教學實施流程見表4。這一教學模式適用于物理、化學、生物等不同學科，它強調實驗證據對科學解釋的支持性。課堂上，教師的工作就是鼓勵學生提出盡可能多的、不同于他人的觀點，并適時提供其他的解釋參與討論；對學生而言，這種討論能力是他們未來參與社會決策、做出合理判斷所必需的。具體到化學學科，這一教學模型能夠體現當代教育關注的科學本質內容，促使學生批判思維的形成：（1）同樣的化學實驗有不同的理論解釋或支持不同理論，如過渡態(tài)理論和碰撞理論都能夠解釋化學反應中的能量變化，雜化軌道理論和價層電子互斥理論也都可用于解釋物質的結構。（2）歷史表明，即使后來被普遍接受的科學理論，至少在開始階段并不是很容易被人接受?；瘜W發(fā)展史上電離理論建立之初就受到水合理論的質疑，雙方圍繞氯化鈉等電解質溶于水中是否發(fā)生電離、溶液中存在的是離子還是分子等問題，不斷提出新的實驗數據和解釋［16］。
5課程開發(fā)模型：提供教師發(fā)展
科學史融入教學實踐不是一個直接簡單的移植應用過程，它還包括教師的解釋過程。尼爾斯（Niels）給出了一個將科學史轉化為教學實踐或課程開發(fā)的雙循環(huán)模型，又稱為雙循環(huán)解釋學模型［17］（圖6）。在教師的教學解釋模型中，T－C1－I循環(huán)是一般教師教學所經歷的思考過程，即由教材內容向教學實踐的轉化過程。當教師考慮在教學中使用科學史的內容時，必須經歷C2循環(huán)，此時教師有2個方面的工作：（1）領會過去的科學家們通過科學現象建立理論的過程，并經過教學加工，呈現于教學之中；（2）考慮C1和C2間的聯系，避免陷入瑣碎的歷史細節(jié)，影響科學知識的形成和教學目標的實現。在C1和C2間的關系上，教師可以選擇不同的路徑，如T－C1－I－C2－I－C1－I的路徑是從教材入手，尋求可以利用的科學史，然后思考C1和C2間的聯系；T－C2－I－C1－I－C2－I的路徑是從科學歷史發(fā)展開始，思考融入教學的合適角度，然后尋求C1和C2間的聯系。這一模型重要的是以科學思想的發(fā)展歷史提供有關“為什么”的解釋和引導。教學設計包含4個步驟：（1）教師掌握教材中有關主題的學科概念體系和知識的歷史演進；（2）選取學科知識發(fā)展的關鍵步驟，如關鍵性思想、理論遇到的困難和重要性問題解決等；（3）對這些關鍵步驟加以改編，便于在課堂上使用；（4）為關鍵性步驟配備難度遞增的系列問題。4個步驟中，教師和學生都要很好地理解教材內容要求和科學史材料：第（2）（3）步要求教師熟悉科學發(fā)展中的困難以及學生理解上的障礙，在歷史的啟發(fā)下選擇驅動性問題，激發(fā)學習動機。第（3）（4）步中，科學史融入有2種方式，顯性融入：按照歷史事件組織教學，描述不同時期的科學，展示科學的演化和發(fā)展的主要階段；隱性融入：不必考慮歷史順序，目標始終放在現代形式的科學理解上，對科學史材料的考察也只要運用現代的概念和邏輯。這一解釋學模型以學科知識教學與課程開發(fā)為目標，重視科學的知識學習和方法論意義。把科學史作為有意義學習的支撐，具體給出了將學科史融入實際教學的途徑和方法，體現出化學史教學對教師專業(yè)發(fā)展的價值（表5）教學設計模型能夠溝通理論與實踐2個方面，就進一步發(fā)展而言，這些教學模型給我們以下啟示：（1）充分發(fā)揮化學史的教育教學價值化學史在化學教學中的應用模型演化，明顯體現出的特征是：①將化學史內容整合到化學課程或教學過程中，而不是作為一項額外的任務；②教學突出對科學方法的重視、教學的探究性和學生理性思維能力的養(yǎng)成；③突出以學生為中心的思想，在展現科學知識形成過程中，促進學生積極思考，參與知識的建構和問題解決，形成動態(tài)的、變化的知識觀，理解科學與哲學，提升問題解決能力。（2）探討化學史教學模式的有效性多角度分析教學策略是學科史融入化學教學的關鍵，基于化學史的教學設計需要考慮多方面的因素。包括：①化學發(fā)展史的本體研究，如化學理論發(fā)展與實驗之間的關系，科學家進行問題解決時的推理過程，與其他科學家相互交流、啟發(fā)形成新觀點的過程，只有對化學發(fā)展歷史本身的深入掌握，才能科學地對其使用；②化學史教學問題研究，如化學教材選擇化學歷史內容的標準、呈現的方式等，以此為基礎，選擇或制定有效的教學模型。（3）化學史應成為學科教師教育的重要內容學科發(fā)展歷史融入化學教育，不僅有益于教學方法和教學模式創(chuàng)新，還是理科教師專業(yè)發(fā)展的一個途徑。一般的理科教師教育不太重視科學史，職前職后教育也缺乏這一部分內容，導致教師對本學科發(fā)展歷史重視程度不夠，應用學科史教學的自覺意識不強［18］。科學史、科學哲學與科學社會學等內容應作為教師教育的組成部分，加強學科史的教育，開展基于學科史的教學研究，能夠有效促進化學教師的專業(yè)發(fā)展。
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