時間：2022-01-26 19:19:25
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇化學物質及其變化，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：中學化學；角色扮演法；應用
中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）08-0101
一、前言
角色扮演法創立于1976年，是通過對問題情境的表演、對表演過程的討論而探索出解決態度價值、情感、人際關系等問題的策略。角色扮演法不僅融合了技能、認知及情感領域，而且不受舞臺、腳本等的限制，將其用于中學化學教學中，能夠有效地幫助學生更好地理解人類的社會性，進而提升學生的綜合能力。
二、如何在中學化學教學中運用角色扮演法
1. 運用角色扮演法前的準備工作
教師在開展化學教學之前，要在課前合理地整理出學生需要在化學學習中掌握的一些化學物質。比如，有H2O（水）、H2O2（過氧化氫）、O2（氧氣）、N2（氮氣）、CO2（二氧化碳）、NH3（二氧化氮）、NO（一氧化氮）、NO2（二氧化氮）、Na（鈉）、NaCl（氯化鈉）、Na2CO3（碳酸鈉）、NaHCO3（碳酸氫鈉）、Mg（鎂）、MgO（氧化鎂）、Al（鋁）、Si（硅）、SiO2（二氧化硅）、H2SiO3（硅酸）、H2S（硫化氫）、SO2（二氧化硫）等。
在整理好之后，教師就要依據班級中的學生人數，根據這些化學物質在教學過程中的重要性，從所有要學習的化學物質中選取與學生人數相等的物質，讓學生明白角色扮演法的實行方法及重要意義，指導學生根據自己的意愿自行選擇想要扮演的化學物質。期間，如果有多個學生共同選擇了一種物質，教師就要為其提供一定的時間，并測試其對這種物質的特性及其他方面的掌握程度，其中最熟練的學生就可以扮演；如果有一些物質所有學生都不想選擇，教師就應當換一種其他化學物質。如此，讓每個學生都找到自己所代表的物質，也就可以讓每個學生都有自己可以扮演的化學物質角色。
2. 實際的開展過程
（1）更改稱呼方法
在所有學生都擁有了自己可以扮演的化學物質角色后，在接下來的教學期間，教師與學生就可以用所代表的化學物質名稱來稱呼對方，這樣就能夠在無形中增強學生對這些物質的記憶，讓學生更好地融入到角色中。不過，教師要依據學生的具體情況，比如有的學生不喜歡用化學物質名稱的稱呼方法，那么對這樣的學生就仍然沿用其姓名。
（2）熟悉并掌握自己所代表的化學物質
每個學生在課前都要搜集資料，以了解自己代表的化學物質的特性、用途等，這樣能夠很好地提升其自覺學習的能力及分析研究的能力，并要求其在教學期間講解到該物質時，能夠發揮帶領大家的作用。教師要全面了解每個學生對自己代表的物質的掌握程度，當部分學生在學習過程中產生問題時，教師要適當給予幫助。如此，能夠盡快讓學生熟悉并掌握自己所代表的化學物質。中學階段的學生有一定爭強好勝的心理，其會在充分學習之后掌握自己所代表的物質的特性與用途，以至于能夠在課堂中更好地突出自己的帶頭作用。
（3）幫助并督促學生掌握所代表的物質
舉例來看，學生甲選擇的物質是二氧化碳，首先就要熟練掌握關于二氧化碳的全部知R；其次，當教師完成二氧化碳的教學后，要對全班學氧化碳的具體情況進行分析與歸納，依據教師的歸納及學生的自主評價，找到較難學習并掌握二氧化碳特性的學生，及時與學生甲進行溝通，依據這些學生自身的特點，采用不同方式，讓學生甲負責幫助這些學生鞏固二氧化碳的知識，并保證每個學生都可以全面掌握二氧化碳這一物質。通過這種方式，假如全部有40名學生，所有學生都全面掌握了一種化學物質，并且還可以在其他39名學生的幫助下掌握其他39種化學物質，中學化學中的大多重點物質就可以被學生熟練掌握了。有了這樣的基礎，學生就會在無形中學會總結化學物質的特性及變化規律，對其他物質的特性及轉化就可以較為容易地歸入到自己的知識系統中。
（4）隨意組合小組
在教學期間，對部分選擇了包含同類型元素的化學物質的學生，可以使用分組的形式開展學習。如選擇Na（鈉）、NaCl（氯化鈉）、Na2CO3（碳酸鈉）、NaHCO3（碳酸氫鈉）的學生，就可以組成鈉元素組。這樣，小組組員間在提前準備與之后的協助學習過程中都能夠更好地進行交流，彼此互幫互助，不但提升了學習效率，還使其學會開展合作，有利于學習能力的全方位提高。
三、結束語
中學化學是對物質結構、組成、性質變化進行研究的學科，其涉及的轉化比較多，給教師教學、學生學習增加了難度。而在中學化學教學中開展角色扮演法，能夠增加學生之間的團結協作能力，促進學生對知識的理解程度，進而幫助學生理解化學獨具的魅力，最終提升教學效率。
參考文獻：
[1] 梁峰麗.角色扮演法在中學化學教學中的應用[J].化學教與學，2014（9）.
【摘要】 目的 探討椎間隙沖洗在腰椎間盤突出癥髓核摘除術中的意義。方法 隨機選取腰椎間盤突出癥髓核摘除手術患者共80 例83個椎間隙，其中L4～5間隙35 例，L5S1間隙40 例，L3～4間隙2 例，L4～5L5S1雙間隙3 例。行開放式手術38 例，椎間盤鏡下手術42 例。采用椎間沖洗43 例，未沖洗37 例。結果 術后仍感腰腿疼痛者18 例，均為未行椎間隙沖洗者，疼痛持續1～8個月自行消失，平均3個月；行椎間隙沖洗者術后無一例出現腰腿痛。術后隨訪6個月至2年，平均8個月，無腰椎間盤突出癥復發者。結論 腰椎間盤突出癥髓核摘除術加椎間隙沖洗對術后腰腿疼痛有顯著的預防作用。
【關鍵詞】 腰椎間盤突出癥；髓核摘除術；椎間隙沖洗
目前，腰椎間盤突出患者越來越多，他們的工作與生活受到了嚴重的困擾。大部分患者經嚴格的保守治療后癥狀緩解，乃至消失，但仍有相當一部分患者需手術治療方能緩解病痛。目前常用術式有兩種：髓核摘除術和人工椎間盤置入術。后者雖然能重建椎間隙的生理解剖結構，恢復椎間隙的生理功能，但手術難度及風險較大，費用較高，非一般人所能承受。而前者因手術簡便易行，又能徹底解除脊髓神經根的機械壓迫仍被普遍采用。遺憾的是術后有相當一部分患者感到腰腿疼痛無好轉，或減輕不明顯，癥狀不能完全消失。這可能與術后殘存在椎間隙內的病變髓核組織釋放出化學物質，刺激神經根，導致化學性神經根炎有關。國內外均有研究資料表明，髓核組織能釋放出化學物質，刺激神經根，使其發生血管栓塞、水腫、變性等變化。本院自1995年6月至2005年8月采用髓核摘除術加椎間隙沖洗，治療腰椎間盤突出癥取得滿意的療效，現總結如下。
1 臨床資料
1.1 一般資料 本組共80 例，83個椎間隙。男54 例，女26 例；年齡21～68 歲，平均42 歲。其中L4～5間隙35 例，L5S1間隙40 例，L3～4間隙2 例，L4～5L5S1雙間隙3 例。單側腰腿痛68 例，雙側腰腿痛12 例，腰腿痛伴下肢麻木52 例；CT顯示腰椎間盤突出73 例，髓核脫出7 例，腰椎間盤突出合并側隱窩狹窄12 例。行開放式髓核摘除術38 例，其中采用椎間隙沖洗20 例，未沖洗18 例；椎間盤鏡下髓核摘除術42 例，采用椎間隙沖洗23 例，內有2 例椎管內注射透明質酸鈉，未沖洗19 例。
1.2 手術方法 采用連續硬膜外麻醉，俯臥位或側臥位(腰椎間盤鏡下手術必須采用俯臥位)，消毒、鋪單。準確定位，一側椎板間隙開窗，切除部分黃韌帶，牽開硬脊膜及神經根，顯露椎間隙，用棉片保護好神經根及硬脊膜，摘除髓核，直至神經根及硬脊膜完全松解。取一根金屬吸引管，安裝沖洗球，插入椎間隙，反復脈沖沖洗，見髓核碎屑順水流出即予以吸除。吸除椎間隙內殘液，去除棉片，切口內留置引流管一根，縫合關閉切口。
1.3 術后處理 術后24 h拔除引流管，行雙下肢直腿抬高鍛煉及腰背肌鍛煉，以防止神經根粘連。
2 結
果
沖洗組術后無一例發生腰腿疼痛及下肢麻木，雙下肢直腿抬高均超過80°。未沖洗組37 例中，術后腰腿疼痛無緩解18 例，加重2 例，占未沖洗數64.5％；直腿抬高介于60°～70°，平均68°。經激素沖擊和甘露醇脫水等治療后疼痛緩解，雙下肢直腿抬高鍛煉3～4周后直腿抬高達到80°以上。術后隨訪6個月至2年，平均8個月，兩組無一例椎間盤突出復發，患者腰腿痛及下肢麻木均消失或明顯緩解。
3 討
論
腰椎間盤突出癥患者越來越多，在腰腿疼痛患者中，約有20％患有腰椎間盤突出癥，嚴重影響患者勞動能力及生活質量。20世紀60年代，自Smith采用化學溶核治療腰椎間盤突出癥以來，有許多微創方法治療該病，如化學溶核、經皮切吸、激光氣化消融、臭氧椎間隙注射等。各項手術均取得了一定的療效，但每項技術均有其嚴格的適應證及局限性。如經皮切吸易存在死角，不能完全清除髓核，不能完全直接解除脊髓和神經根的致壓物，特別是對嚴重椎間盤突出或者髓核脫出者，無能為力。激光減壓僅適用于保守治療1個月無效的單側椎間盤突出者。對嚴重椎間盤突出、髓核脫出者及側隱窩狹窄者，則不能獲得滿意的療效。
開放式手術或椎間盤鏡下髓核摘除術，對治療這些嚴重椎間盤突出有其優勢。但是髓核摘除術后，殘余髓核所釋放出的化學物質，則不斷釋放到椎管內，導致神經根功能受損，癥狀不能緩解或消失。髓核發生病變后，釋放出的化學物質刺激神經根，已被國內外骨科工作者廣泛研究并證實。動物模型研究已經觀察到在硬膜外應用自身髓核，在沒有機械壓力的條件下，可誘導鄰近的神經根結構和功能改變［1～4］。其病理生理學機制尚不完全清楚，可能與以下情況有關：髓核對神經軸突有直接的神經毒性作用［2］，髓核內化學成分誘導模型動物神經根的血管栓塞［3，5］，髓核內成分導致神經根內血液瘀滯、血流障礙。實驗研究表明，炎性反應可能與髓核誘發神經根損害有關，髓核作用于神經根產生痛感，尤其是在神經根受到機械刺激下更為明顯［6～8］。肌電圖和運動神經傳導速度的檢查，對腰骶神經根損害的診斷準確率高，敏感性好，不出現假陽性，已被臨床普遍接受并廣泛采用。纖維環破裂部位及其對應的下肢痛有正相關性，提示髓核內化學物質流出作用于相鄰的神經根，并損害神經根，導致對應的下肢痛。髓核內化學物質的刺激可降低神經根痛閾，使其處于致敏狀態，在外加機械刺激下，呈現更加劇烈的根性痛。如局麻手術在摘除髓核時，僅輕輕觸及神經根即引起劇烈的下肢痛，并引起相應的肌肉收縮反應。病變髓核釋放出大量的炎性化學物質，沿纖維環破裂處流出，并作用于相鄰的神經根產生化學性神經根炎。我們也在日常工作中經常發現，同一患者在早期椎間盤突出時，表現出腰疼及下肢麻木或疼痛；在腰部受到外力作用導致纖維環破裂、髓核脫出時，患者往往表現出臀部酸痛，同側下肢與神經根相應區域疼痛(根性痛)。此現象也說明髓核內化學物質對神經根有損害作用。臨床上還遇到一部分患者腰腿痛與典型的腰椎間盤突出癥狀相似，但影像學檢查并不提示椎間盤突出癥，椎間盤造影可見造影劑沿纖維環破裂處流出進入椎管，這種現象可能與纖維環隱性破裂，髓核中化學物質流出作用于神經根有關。總之，髓核內存在致神經根損害的化學物質已成為不爭的事實，采用髓核摘除加椎間隙沖洗，不但從根本上解除了神經根的機械刺激物，同時也去除椎間隙殘存的髓核組織所釋放的化學物質，消除了化學刺激因素，故術后患者腰腿疼痛等癥狀完全消失。可見椎間隙沖洗在椎間盤髓核摘除術中具有一定的價值，它簡單、易行，不額外增加經濟負擔，同時也能預防椎間隙感染的發生。
參考文獻
［1］McCarron RF，Wimpee MW，Hudkins PG，et al.The inflammatory effect of nucleus pulposus：a possible element in the pathogenesis of lowback pain［J］.Spine，1987，12(18)：760764.
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［3］Kayama S，Konno S，Olmarker K，et al.Incision of the annulus fiborsus induces nerve root morphologic，vascular，and functional changes：an experimental study［J］.Spine，1996，21(24)：28942899.
［4］Takebayashi T，Cavanaugh JM，Ozaktay AC，et al.Effect of nucleus pulposus on the neural activity of dorsal root ganglion［J］.Spine，2001，26(9)：940945.
［5］Otani K，Arai I，Mao GP，et al.Experimental disc herniation：evaluation of the natural course［J］.Spine，1997，22：28942899.
［6］Kawakami M，Tamaki T，Weinstein JN，et al.Pathomechanism of painrelated behavior produced by allografts of intervertebral disc in the rat［J］.Spine，1996，21(18)：21012107.
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［8］Takahashi N，Yabuki S，Aoki Y，et al.Pathomechanisms of nerve root injury caused by disc herniation：an experimental study of mechanical compression and chemical irritation［J］.Spine，2003，28(4)：435441.
3 討
論
腰椎間盤突出癥患者越來越多，在腰腿疼痛患者中，約有20％患有腰椎間盤突出癥，嚴重影響患者勞動能力及生活質量。20世紀60年代，自Smith采用化學溶核治療腰椎間盤突出癥以來，有許多微創方法治療該病，如化學溶核、經皮切吸、激光氣化消融、臭氧椎間隙注射等。各項手術均取得了一定的療效，但每項技術均有其嚴格的適應證及局限性。如經皮切吸易存在死角，不能完全清除髓核，不能完全直接解除脊髓和神經根的致壓物，特別是對嚴重椎間盤突出或者髓核脫出者，無能為力。激光減壓僅適用于保守治療1個月無效的單側椎間盤突出者。對嚴重椎間盤突出、髓核脫出者及側隱窩狹窄者，則不能獲得滿意的療效。
開放式手術或椎間盤鏡下髓核摘除術，對治療這些嚴重椎間盤突出有其優勢。但是髓核摘除術后，殘余髓核所釋放出的化學物質，則不斷釋放到椎管內，導致神經根功能受損，癥狀不能緩解或消失。髓核發生病變后，釋放出的化學物質刺激神經根，已被國內外骨科工作者廣泛研究并證實。動物模型研究已經觀察到在硬膜外應用自身髓核，在沒有機械壓力的條件下，可誘導鄰近的神經根結構和功能改變［1～4］。其病理生理學機制尚不完全清楚，可能與以下情況有關：髓核對神經軸突有直接的神經毒性作用［2］，髓核內化學成分誘導模型動物神經根的血管栓塞［3，5］，髓核內成分導致神經根內血液瘀滯、血流障礙。實驗研究表明，炎性反應可能與髓核誘發神經根損害有關，髓核作用于神經根產生痛感，尤其是在神經根受到機械刺激下更為明顯［6～8］。肌電圖和運動神經傳導速度的檢查，對腰骶神經根損害的診斷準確率高，敏感性好，不出現假陽性，已被臨床普遍接受并廣泛采用。纖維環破裂部位及其對應的下肢痛有正相關性，提示髓核內化學物質流出作用于相鄰的神經根，并損害神經根，導致對應的下肢痛。髓核內化學物質的刺激可降低神經根痛閾，使其處于致敏狀態，在外加機械刺激下，呈現更加劇烈的根性痛。如局麻手術在摘除髓核時，僅輕輕觸及神經根即引起劇烈的下肢痛，并引起相應的肌肉收縮反應。病變髓核釋放出大量的炎性化學物質，沿纖維環破裂處流出，并作用于相鄰的神經根產生化學性神經根炎。我們也在日常工作中經常發現，同一患者在早期椎間盤突出時，表現出腰疼及下肢麻木或疼痛；在腰部受到外力作用導致纖維環破裂、髓核脫出時，患者往往表現出臀部酸痛，同側下肢與神經根相應區域疼痛(根性痛)。此現象也說明髓核內化學物質對神經根有損害作用。臨床上還遇到一部分患者腰腿痛與典型的腰椎間盤突出癥狀相似，但影像學檢查并不提示椎間盤突出癥，椎間盤造影可見造影劑沿纖維環破裂處流出進入椎管，這種現象可能與纖維環隱性破裂，髓核中化學物質流出作用于神經根有關。總之，髓核內存在致神經根損害的化學物質已成為不爭的事實，采用髓核摘除加椎間隙沖洗，不但從根本上解除了神經根的機械刺激物，同時也去除椎間隙殘存的髓核組織所釋放的化學物質，消除了化學刺激因素，故術后患者腰腿疼痛等癥狀完全消失。可見椎間隙沖洗在椎間盤髓核摘除術中具有一定的價值，它簡單、易行，不額外增加經濟負擔，同時也能預防椎間隙感染的發生。
參考文獻
［1］McCarron RF，Wimpee MW，Hudkins PG，et al.The inflammatory effect of nucleus pulposus：a possible element in the pathogenesis of lowback pain［J］.Spine，1987，12(18)：760764.
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關鍵詞：化學新課程；實驗載體；科學探究；多樣化學習方式；科學素養
化學是一門實驗科學。化學學習中實驗是非常重要的學習手段。實驗可以引出新知；實驗可以驗證猜想；實驗可以平息爭論。化學實驗在化學新課程及其教學中具有重要的地位，基礎教育化學新課程以“提高學生的科學素養為主旨”，并從“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”等三個維度建立了新的化學課程目標體系；倡導“以科學探究為主的多樣化的學習方式”；注重學生的“親身經歷和體驗”；強調“創設生動活潑的學習情景”。這些新的課程理念在化學教學中的有效落實，都離不開化學實驗。化學新課程的教學實踐，要求我們有必要重新審視化學實驗的價值，重新認識化學實驗在化學新課程及其教學中的地位。無處不在的自然現象，蘊含著研究物質及其變化的豐富素材。引導學生認識和探究身邊的化學物質，了解化學變化的奧秘，是化學啟蒙教育的重要內容。下面就以“身邊的化學物質”教學為例，談談我在教學中的幾點認識。
一、化學實驗是中學化學課程內容不可缺少的重要組成部分
在“身邊的化學物質”一級主題的內容“標準”和“活動探究與建議”中，共提供了20個化學實驗或化學實驗系列，見表1。
這些實驗具有如下特點：（1）探究性實驗占有較大性比重；（2）化學實驗內容的選擇全面反映和體現培養學生科學素養的化學課程目標；（3）化學實驗內容貼近生活、社會，體現STS教育思想；（4）淡化演示實驗和學生實驗的分類；（5）化學新課程中的化學實驗，不僅有課堂實驗，還包括課外實驗。
二、化學實驗是認識化學科學知識的重要認識工具
化學實驗既是化學教學認識工具的“硬件”（實物形態的工具）――化學實驗儀器和設備，也是化學教學認識工具的“軟件”（觀念形態的工具）――化學教的方法（實驗法）、化學學的方法（做實驗）和化學教學認識方法（實驗方法），因而是學生認識化學科學知識的重要認識工具和媒體。
1.直觀現象，“無聲”勝有聲。在水與常見的溶液的教學中，學生對氯化鈉、硝酸銨、氫氧化鈉三種物質在水中溶解時的溫度變化的記憶難度不大，但是為了保持記憶的持久性，實驗的作用不可泯滅。案例一：物質溶解時的溫度變化。教學開始首先提出將氯化鈉、硝酸銨、氫氧化鈉分別溶解在水中，溶液的溫度會發生什么變化以及如何測量這種變化的問題，學生通過思考，獨立完成實驗，將測量的溫度記入表2中。
通過實驗，啟動了學生的自主學習，強調了初步感知。培養了學生的觀察能力，測量、實驗條件的控制、記錄和數據的表格化處理能力。
2.增加趣味實驗，撞擊思維。新的課程理念提倡化學教學應該結合生活實際，從身邊發生的現象入手，引導學生發現問題，并進一步研究問題，在這個過程中豐富所學的理論知識，并增強學習化學的興趣。酸、堿、鹽是初中學生接觸的最重要的幾類化合物，酸堿指示劑是學生認識酸堿鹽的不可缺少的手段。酚酞、石蕊等指示劑都是一些弱有機酸或弱有機堿，學生雖然會經常接觸這些試液，但卻對他們充滿了好奇。案例二：利用花瓣浸出液鑒別物質的酸堿性。“試驗某些植物花朵汁液在酸性和堿性溶液中的顏色變化”是義務教育化學課程標準“身邊的化學物質”主題中的“活動與探究建議”。在教學中可采取多種教學方式，引導學生進行多種實踐活動。如：收集身邊常見的植物花朵，制取它們的汁液；測定各種汁液的酸堿性，記錄顏色的變化；收集身邊的3~4種物質，如牛奶、礦泉水、蘋果汁、番茄汁，醬油等，嘗試用其中的一種汁液試驗它們的酸堿性。
通過實驗產生的豐富色彩變化，激發了學生的學習興趣，更在輕松的氛圍中培養了學生的動手能力、觀察能力，育教于樂。
3.運用奇特現象，啟迪學生的思維。在化學實驗中，使學生深刻體會化學實驗現象的精彩變化，領悟化學的魅力，從而深刻理解理論知識。案例三：二氧化碳溶于水的過程中，有沒有發生化學變化呢？
取四朵用石蕊試液染成的干燥的紫色小花。第一朵噴上稀醋酸，第二朵小花噴上水，第三朵小花直接放入盛滿二氧化碳的集氣瓶中，第四朵小花噴上水后，再放入盛滿二氧化碳的集氣瓶中，觀察四朵花的顏色變化。然后將四朵小花取出小心加熱觀察現象。
I中小花變紅，II、III中小花不變色，IV中小花變紅
加熱后I中小花紅色不變，II、III中小花不變色，IV中小花由紅色變回紫色
通過小花顏色的反復變化，學生在感官受到刺激的同時，進一步探究的興趣也會被激發，教師在實驗中適當地引導學生的思維，使學生學習能力在實驗過程中被更大層次的提高。
三、化學實驗是科學探究的構成要素之一，也是科學探究的重要表現形式
化學實驗是進行科學探究的主要方式。教學中比較常見的探究活動形式主要有兩種：一是進行適合學生的探究式實驗。例如案例一“探究氯化鈉、硝酸銨、氫氧化鈉三種物質在水中溶解時的溫度變化”，鼓勵學生自主設計探究方案，學生通過討論篩選出合理的方案進行實驗，最后歸納出“物質溶解時伴隨著吸熱或放熱現象”的結論。二是調查、辯論等活動，如“調查當地水資源的利用和污染情況，提出有關的建議”、辯論：空氣中的二氧化碳會越來越多嗎？氧氣會耗盡嗎等。讓學生走出課堂，深入社會生活實際去獲得第一手的信息，借助已學的知識和各種教育資源（圖書館或互聯網），對調查結果進行分析和歸納，發現問題，提出解決問題的合理建議。
案例四：導致金屬銹蝕的因素
1.問題情景。金屬是一種重要的材料。在人類社會發展的歷史上，曾經以青銅、鐵器作為歷史時代的標志。在現代社會中，人類的生產和生活更離不開金屬。然而，全世界由于銹蝕而報廢的金屬約占世界金屬年產量的20%~40%。金屬的銹蝕不但給生產造成極大的影響和損失，而且，因金屬銹蝕造成的事故，還會導致人民生命財產的損失。是什么引起金屬銹蝕呢？我們又如何防止金屬銹蝕？
2.收集證據。方法1：請教家長、鄰居，了解金屬制品在什么情況下容易銹蝕。方法2：觀察你常接觸到的金屬制品的易發生銹蝕的部位，分析環境對金屬銹蝕的影響。如：（1）自來水管長期與水接觸而銹蝕，鋼鐵銹蝕可能是鐵與水發生化學反應造成的；（2）用過的菜刀用水沖洗后擦干，幾天也不會生銹，鋼鐵銹蝕可能與氧氣無關；（3）雨水澆淋過的自行車更易銹蝕，鋼鐵生銹是空氣、水與鐵共同作用的結果；（4）切過咸菜的菜刀，不及時清洗，一夜之后就銹蝕了，鋼鐵生銹還有其他的影響因素。方法3：參觀工廠企業，了解金屬的銹蝕情況和金屬防銹的措施，并請教有關人員了解所采取的措施能夠防止金屬銹蝕的道理。方法4：查閱有關資料，了解金屬銹蝕的原因和防銹方法方法5……
3.提出假設。綜合分析收集到的證據，提出對金屬銹蝕原因的假設。
4.驗證假設。根據已有的知識和日常生活經驗設計實驗方案。實驗（1）把潔凈的鐵釘放在干燥的試管中，用橡皮塞密封試管口。實驗（2）把潔凈的鐵釘全部浸沒在盛滿煮沸過的蒸餾水的試管中，用橡皮塞密封試管口。實驗（3）把潔凈的鐵釘一半浸入試管中的蒸餾水里，將試管敞口放置。實驗（4）把潔凈的鐵釘一半浸入試管中的食鹽水里，將試管敞口放置。實驗（5）把用食醋浸濕的鐵釘放在干燥的試管中，將試管敞口放置。實驗（6）……
健康風險評價起始于20世紀30年代,以美國科學院的研究成果最為豐富，其他一些國家也有很多研究。我國的健康風險評價工作始于20世紀80年代初,最初主要應用于核工業等領域，之后應用于地表水和污水回用較多。近幾年國內外對地下水污染健康風險評價研究也頗多，ThiThuGiangetal[4]通過分析地下水中砷存在形式的因素及砷的濃度，與WHO飲用水標準對比描述地下水健康風險。EvaLópezetal[5]利用土壤—地下水遷移模型進行石油污染地下水暴露評價及蒙特卡洛法模擬解決參數的不確定性，最終通過最大日吸入量與可接收日吸入量的比值表征風險。RebeckaTrnqvistetal[6]分析了非洲中部不同季節水污染的變化趨勢，利用WHO飲用水標準和美國環保局推薦飲用水標準分別得出不同污染因子的危害系數和累積危害系數。JianbingLietal[7]將隨機理論和模糊數學理論相結合，描述場地概況和環境質量標準以及健康影響標準的不確定性。韓冰等[8]考慮中國人飲水習慣及有機污染物的自然衰減作用,對USEPA推薦模型進行了改進，增加了水煮沸后污染物的殘留比。祝慧娜等[9]考慮各水期的濃度差異,提出濃度參數綜合評判的概念,建立了基于濃度參數綜合評判的水環境健康風險評價模型，并利用動態聚類分析對評價結果進行了歸類。丁昊天等[10]利用模糊化原理將風險等級分為六級，采用采用USEPA推薦模型長株潭地區地下水重金屬進行了健康風險評價。
2評價理論體系構建
基于對風險的認識，以地下水作為研究介質，定義地下水污染健康風險為在一定時間和區域范圍內，通過地下水這一環境介質產生的水質污染事件及其引起的人體健康效應與人體可接受水平的偏離程度。而地下水污染健康風險評價正是對地下水污染健康風險的描述和量化，并在此基礎上提出科學合理的管理建議。文章按照風險描述、風險量化、風險管理的步驟構建了地下水污染健康風險評價理論體系。
2.1風險描述風險描述亦稱風險識別，是指在一定的時空條件下，通過收集評價區的地下水水質、水位等資料及人群利用地下水的情況定性判斷有無風險及風險大小。包括地下水污染識別和人體健康影響識別。
2.1.1地下水污染識別地下水污染識別主要任務是判定地下水有無發生污染。通過收集有關研究區的環境、水文地質、土地利用方式、污染源分布、地下水化學資料、污染物種類、污染濃度及污染空間范圍等資料，開展地下水質量現狀評價，常用的方法有F值法、模糊數學法、灰色系統綜合評價法[11]。根據《地下水環境質量標準》中規定，地下水III類標準是以人體健康基準值為依據，滿足人群飲用水要求[12]。因此當地下水質量能夠達到并優于III類標準時，認為地下水污染較輕，對人體健康影響較小；當地下水質量類別劣于III類標準時則認為地下水污染較嚴重，會對人體健康產生較大的風險。由于地下水儲藏于地面之下，具有一定的隱蔽性和復雜性。地下水污染狀況受污染源排放、水文地質、補給排泄等影響，呈現一定的變化性，且風險不是對已經發生的事件或結果的概率分析而是要預測不利事件可能發生的概率和可能性有多大[13],因此有必要研究評價區地下水的穩定性。地下水穩定性研究可以采用數學統計方法，通過給定一個期望值，統計分析連續一段時間內評價區地下水水質、水位的變化情況。根據統計結果分為兩種情景，即低于給定期望值時則認為地下水是穩定的，而高宇給定期望值時則認為地下水是不穩定的。這時就需要對地下水污染進行預測，常用預測的方法有數值模擬法[14]、回歸分析法[15]、時間序列預測法等根據評價區的具體情況選擇預測方法。
2.1.2人體健康影響識別人體健康影響識別是確定研究區地下水污染是否對人體健康有不利影響。通過收集資料和開展現場調查，分析研究區的土地利用方式、地下水的供需量、供需方式等確定地下水受體是否為人群。綜合地下水污染識別，當研究區的地下水發生污染并且受體為人群時，那么研究區的地下水污染對人體健康有影響，即存在健康風險。
2.2風險量化根據風險識別的結果，對于存在的風險進行量化。目的是為風險管理提供科學可靠的依據。具體步驟包括污染物毒性鑒定、暴露評價、劑量-反應評估、人體健康效應測度及與人體可接受水平的比較、不確定性分析。
2.2.1污染物毒性鑒定污染物毒性鑒定的主要任務是識別和判定污染物對人體作用后果。環境影響評價技術導則人體健康》（征求意見稿）對化學物質進行危害鑒定時將物質分為了有閾化學物和無閾化學物。其中有閾化學物質是指已知或假設在一定暴露條件下，對動物或人不發生有害作用的化合物，一般指非致癌化合物。無閾化學物質通常指致癌化合物，是已知或假設其作用是無閾的，即大于零的所有劑量都可以誘導出致癌反應的化合物。目前，歐美一些國家已經建立了關于化學物質的毒性數據庫，我國在這方面處于發展中，因此可以借鑒國外的這些權威數據庫作為評價依據。主要毒性數據庫有：（1）國際癌癥研究署(IARC)是隸屬于聯合國的研究機構，該機構將化學物質的致癌性分為四類:第一類(G1):具有充足的人類致癌性的證據。第二類(G2):具有有限的人類致癌性的證據，(又分為兩種情況,G2A:為人類可能致癌物質,其流行病學資料有限,但有充分的動物實驗資料。G2B:也許是人類致癌物,其流行病學資料不足,但動物資料充分,或流行病學資料有限,動物資料不足。第三類（G3):具有的致癌證據不足。第四類(G4):具有對人類無致癌性證據[16]。（2）美國環境保護署綜合風險信息系統(IRIS)，該系統將化學物質的致癌性分為五類:第一類(A)：人類致癌物質。第二類(B)：很可能的人類致癌物質(又分為兩種情況,B1:根據有限的人體毒性資料與充分的動物實驗資料,極可能為人類致癌物質。B2:根據充分的動物實驗資料,極可能為人類致癌物質)。第三類(C)：可能的人類致癌物質。第四類(D)：不能劃分為人類致癌物質。第五類(E)：對人類無致癌性物質[17]。（3）其他的組織機構，如美國研究和發展辦公室、國家環境評估中心和超級基金健康風險技術支持中心發展的臨時的同行審查數據庫，即PPRT；加利福尼亞環境保護局的毒性數據、有毒物質和疾病登記處(ATSDR)的最低風險水平和健康影響評估概要表格，即HEAST等。在進行污染物毒性鑒定時，優先選用國際癌癥研究署(IARC)，其次為美國環境保護署綜合風險信息系統(IRIS)，當上述兩者系統沒有數據時選用其他組織機構獲得。
2.2.2暴露評價暴露評價是對人群暴露于介質中污染物的強度、頻率、時間進行測量、估算或預測的過程，是進行風險評定的定量依據。其主要任務是通過調查評價區域暴露人群分布、暴露頻率、暴露強度、暴露途徑例如飲水途徑、吸入途徑、皮膚接觸途徑、食物鏈途徑、暴露濃度、人群生理特性包括體重、年齡等。另外還應收集相關資料確定人群腸胃吸收因子、皮膚吸收因子等參數，最終評價時間段內的人群暴露量。其中，暴露濃度是一個重要的因素，它直接影響評價結果的準確度，為了減小該因素造成的不確定性，目前多采用蒙特卡洛法進行濃度分布模擬，選擇評價區內監測濃度或預測濃度的95%置信區上限為暴露濃度值，對于特殊情況，采用保守思想即為污染物最大濃度為暴露濃度值。
2.2.3劑量-反應評估劑量-反應評估主要目的是量化污染物的毒性數據，建立人群受污染物劑量與不利健康反應之間關系。無閾物質毒性因子采取無閾值方法，以斜率概念表示即以劑量反應關系曲線估計平均每增加一個單位劑量所增加的致癌概率有多少；有閾物質毒性因子的計算是以閾值(又稱參考劑量RfD)方法為主。對于毒性因子確定，優先參考毒理學、人體流行病學、臨床資料等提供的數據。當數據不足時，尤其對于是一些低劑量、長暴露、范圍廣的污染物時，一般通過動物實驗外推到人體，常用模型有對數正態模型、指數模型β泊松模型。目前，常用的毒性數據庫有：美國環境保護署綜合風險信息系統(IRIS)，世界衛生組織簡明國際化學評估文件與環境衛生準則(WJPCICAD；WHOEHC)[18]，美國環境保護署暫行毒性因子(PPRTVs)[19]；毒性物質與疾病登記署(ATSDR)及最小風險濃度(MRL)[20]，美國環保署健康效應預警摘要表格(HEAST)。
2.2.4人體健康效應測度人體健康效應測度也稱作風險計算，根據暴露評價所得的人體暴露量和劑量-反應評估確定的污染物的毒性參數，計算人群在評價時間段內的健康風險。
2.2.5人體健康可接受水平人體健康可接受水平是指以人體健康為基本依據，人體所能接收的風險最低標準。對于有閾化學物質，以總風險指數小于或等于1為可接受非致癌風險的上限，即總風險指數大于1時。受體所承受的非致癌風險在不可接受范圍內反之。受體所承受的非致癌風險處于可接受范圍。對于無閾化學物質，目前國內外并沒有一個統一的標準，研究較多的以國際輻射防護委員會推薦標準為依據。此外，美國環境保護署、英國皇家協會、瑞典環境保護局、荷蘭建設和環境保護部推薦標準[21]。保守起見，筆者認為以總致癌風險小于或等于10-6為可接受致癌風險的上限,即總致癌大于10-6時,受體所承受的致癌風險在不可接受范圍內；反之,受體所承受的致癌風險處于可接受范圍。
2.2.6健康風險綜合評價由于有閾化學物質風險指數和無閾化學物質風險指數的人體可接受標準值是不同的，因此，當地下水中有閾化學物質和無閾化學物質共同存在時，可以采用加權平均法確定最終風險值。
2.2.7不確定性分析不確定性分析是對風險計算結果準確度的評估。風險評價過程中由于信息的灰色性，可能會引入一定的不確定性。分析這種不確定性對于風險管理和風險決策過程是很有必要的。對于地下水污染的不確定性。不確定性分健康風險評價的不確定性主要分析其在數據收集整理、污染物的毒性鑒定、暴露評估過程。較為常用分析方法主要有敏感度分析、一階誤差分析和蒙特卡羅法等[22]，應根據不確定性的來源、類型和性質選擇合適的方法。
2.3風險管理風險管理主要任務根據風險計算結果，分析產生原因，并提出相應防范措施以降低風險，為管理者和決策者提供合理建議。對于地下水污染健康風險管理可以從以下兩方面施行措施:其一從源頭查清導致地下水污染的污染源，實施關閉或增添環保處理設施以達減小污染物排放量目的。其二從受體人群出發，改善人群用水方式以達到減少污染物暴露量。
3結論與展望
不粘鍋中的化學物質。不粘鍋使用起來很方便，但一項研究顯示，不粘鍋中的化學物質全氟辛酸（PFOA）與心臟病之間存在關聯。不論年齡、體重或是否患有糖尿病及其他疾病，血液中全氟辛酸含量最高的人患上心血管疾病的可能性是血液中全氟辛酸最低的人的兩倍。
對策：將家中的不粘鍋、平底鍋和烤盤，用無涂層的不銹鋼、鑄鐵或玻璃材質的烹飪用具進行替換。此外，遠離宣稱能夠“抗污”的織物、家具和地毯；少吃快餐，因為很多快餐的包裝容器中都含有全氟辛酸。
抗菌性藥皂。三氯生是抗菌藥皂和牙膏中含有的有效化學物質，它與甲狀腺疾病有關，還會形成難以殺滅的、對抗生素產生抗藥性的細菌。美國一項研究顯示，三氯生還會對心臟和肌肉組織造成損害。
對策：為了減少三氯生對心臟健康造成損害，避免使用含有“抗菌、抗微生物、殺滅病菌、無異味、氣味殺滅”字樣的產品。用普通肥皂和清水洗手的效果和抗菌性藥皂一樣好。平時買護理用品時，要仔細查看成分表，確保沒有三氯生。
罐裝食品。過多的鈉并不是罐裝食品的唯一缺陷。罐裝食品中還含有雙酚A，它是一種強效的激素干擾物，與乳腺癌、情緒障礙、肥胖癥和不育有關。研究發現雙酚A與心臟病之間也存在關聯，即使是小劑量的雙酚A（通常接觸量）也會導致危險的心律失常和造成心臟性猝死的不規則心跳。
對策：限制對罐裝食品的攝入量，選擇吃新鮮食品或冷凍食品。此外，還要減少接觸超市小票。很多小票和收據的涂層中含有雙酚A，很容易被皮膚吸收。一些塑料制品中也含有雙酚A，所以最好選擇玻璃或不銹鋼材質的食品和飲料容器。千萬不要在微波爐或洗碗機里加熱塑料容器，高溫會加速雙酚A的析出。
交通堵塞。2010年德國黑爾姆霍爾茨研究中心的研究人員調查了1500名心臟病發作的幸存者，結果顯示，人們陷于交通堵塞1小時后心臟病發作的風險增加3倍，其中女性、老年男性、失業者以及有心絞痛病史者最易受影響。
對策：出門前收聽和查閱空氣質量報告；在高速公路上行駛時關閉車窗；搭乘公交車時，避免坐在靠汽車排氣口的位置，以減少暴露于汽車尾氣污染的機會。
氣候變化。地球變暖對人體健康產生了很多負面影響，其中包括心臟病發作。過多的熱量會導致受到污染的空氣中形成微小顆粒物（即PM2.5），這些小顆粒物會進入心肺的深部。2013年，美國休斯敦萊斯大學的研究人員發現，空氣污染和心跳驟停的發病存在關聯。
關鍵詞：化學用語；教學；記憶
化學用語是國際化學界統一用來表示物質組成、結構和變化規律的化學文字和科學縮寫，具有簡便、確切地表達化學知識和化學科學思維的特點。因此，它是化學研究者思維和交流的基本工具，直接體現了化學學科觀念和思想方法。在初中化學課程中，化學用語的地位極其重要，它不僅是化學學習的重要工具，本身也是化學的核心內容。因此，化學用語是學生學習化學的基礎，是化學核心知識的載體，是聯系物質的微觀結構與宏觀性質的紐帶。
義務教育階段化學用語主要包括的內容有：表示元素（原子）的元素符號；離子符號；原子結構示意圖和離子結構示意圖；元素化合價的表示；表示單質和化合物的化學式；表示物質發生化學反應的化學方程式等幾類。化學用語本身就包含有化學基本概念和化學基礎理論，它不僅代表著物質及其變化的實質，而且又代表著量的關系。例如，元素符號不僅表示一種元素、還表示該元素的一個原子，有時還可以表示由該元素組成的一種單質的化學式，又表示該元素的相對原子質量；化學方程式不僅表示化學反應的反應物、生成物、反應條件，同時也表示化學反應中各種物質的定量關系。所以化學用語是學生學習化學和實際化工生產、科學技術研究中進行有關化學計算的重要工具，在教學中應給予足夠的重視。
化學課程標準中規定：通過中學化學教學，提高學生的科學素養，記住一些常見的元素的名稱和符號（識記27種），能用化學式表示某些常見物質的組成，利用相對原子質量、相對分子質量進行物質組成的簡單的計算，能正確書寫簡單的化學方程式并進行簡單的計算。這就對化學用語的教學提出了具體的教學要求，因此，化學用語的教學是初中化學基礎知識和基本技能教學內容的重要組成部分。
由于九年級化學學習的時間緊、內容多，在學習期間涉及幾乎所有基本的化學符號的知識，學生從感知身邊的化學物質到初步學會“物質―符號”的思維轉換，需要一定時間的適應，尤其是以拉丁字母表示的元素符號抽象、記憶比較困難，再加上學生生活經驗中熟悉的化學物質和化學變化比較少，兩者要能熟練對應和轉換的難度很大。從自己多年教學實踐來看，學生對化學實驗感到興趣盎然，而對于化學用語的學習，則感到枯燥乏味，甚至產生厭煩情緒，畏難情緒，這也就導致部分同學不好好學習化學、甚至放棄了學習化學學科。因此，我對化學用語的教學采取了下列的一些教學方法，取得了一定的效果。
一、激發學生的化學學習興趣、分散記憶的難點
當學生剛進入九年級學習化學時，就要使學生明確學習化學用語的重要性和必要性，利用學生剛學習化學所產生的興趣，注意保持和不斷激發學生學習化學用語的積極性和自覺性，在每節課中，根據教學內容，就向學生適當介紹一到兩個化學符號，到學習元素符號和物質的化學式時，學生已積累了較多的化學符號，這樣就分散了集中學習的難點，激發了學生學習化學的興趣。
二、掌握含義、名實互現、幫助記憶
學習化學用語時，變枯燥的、機械的記憶為學會用化學符號表示物質的組成和構成及其變化的化學事實。如，在學習水的化學式為H2O時，則向學生講清水分子的構成，每個水分子是由兩個氫原子和一個氧原子構成的，并聯系實際生活中的水以及電視畫面里經常播放保濕化妝品廣告中出現的符號H2O即是水的化學式等來幫助學生記憶。
三、讀、寫、用并重，強化記憶
學生在學習化學式時，特別是化合物的化學式時往往出現的錯誤是讀寫順序一致，如將氯化鈉（NaCl）寫成ClNa，這是由于學生對讀寫規則、讀寫順序相反未牢固掌握而出現的錯誤；而將MgO寫成MgO2，這是由于學生未弄清分子的構成和元素的化合價而出現的錯誤，寫出Cu+H2SO4=CuSO4+H2的化學方程式，是未遵守客觀事實及金屬的活動性順序而出現的錯誤等。為避免出現這些錯誤，在教學中就要加強讀、寫、用并重的原則，使學生在弄清化學式讀寫原則和依據化合價書寫化學式的規則及書寫化學方程式應遵守客觀事實和質量守恒定律等化學用語含義的基礎上加強運用，經常練習熟讀、書寫，從而增強記憶能力。
四、聯系學生生活實際，加強記憶
關鍵詞： 有機化學 推斷題 解題策略 解題思路
一、從高考命題角度對有機化學知識進行分析
在近年來的高考命題當中，作為選修部分，通常只會出現一道有機化學推斷題，且考查的知識點內容比較固定，包括以下幾點：①有機反應類型的名稱；②有機物結構當中的官能團及官能團名稱；③同分異構體的數目判定或者對同分異構體結構簡式進行書寫；④重點化學方程式的書寫。上述知識點主要是對學生基礎知識的延伸，因此，要正確解析有機化學推斷題，首先需要具備扎實的化學基礎知識，從最基本的羥基、醛基和羧基等重點的官能團入手，掌握基本結構和性質關系，并從乙酸、乙醛、乙醇等典型代表物質引申出該類化合物的主要性質，從性質入手，逐步掌握官能團的引入、保護和移除，以及碳鏈增減知識，等等，從而利用這些綜合知識對有機合成進行合理分析和正確認識，達到理清解題思路的目的。
二、有機化學推斷題的解題策略分析
（一）推斷題知識點總結
首先要把握包括烷烴、烯烴、炔烴、二烯烴、芳香烴的各類烴，以及各類烴中碳碳鍵、碳氫鍵的主要性質和化學反應，而且能夠舉一反三地結合類似原理對上述知識進行應用。其次以一些典型的烴類衍生物（如乙醇、乙醛、苯酚）為例掌握化合物中官能團的運用，了解和把握主要官能團的化學反應和屬性。再次通過以上各種化合物的化學反應，掌握有機反應的主要類型。最后綜合運用各種化合物的不同屬性，進行區分、鑒別、提煉和推理未知化學物質的結構，綜合各種化合物的不同類型的化學反應，合成具有相應化學結構簡式的生成物。
（二）推斷題考點透視
有機框圖題是高考的常考題目，一般情況下占理科綜合試卷的14-15分，判斷反應類型的試題占3分；寫出指定有機物中官能團及其名稱占2分；按要求答出指定化學物質的同分異構體占3分；答出起始反應化學物的分子或者結構簡式占3分；答出相應的化學方程式占3-4分。有機化學物質的推斷題通常有下面幾種類型：①由分子結構推斷化學有機物；②由化學性質推斷化學有機物；③由化學實驗推斷化學有機物；④運用計算推斷化學有機物。
（三）推斷題解題策略分析
化學有機物推斷的解題思路分為順延推導法、逆向遞推和論證猜測法。順延推導法根據題目所給條件順序或層次為解題突破口，運用正向思維層層遞進式分析推導，逐步得出結論。逆向推導法將最后的化學物質作為突破口，向上逐步推導，最后得出結論。逆向推導法是化學有機合成推斷題中運用最普遍的方法。論證猜測法是依據題目給出的已知條件大膽做出假設，然后運用歸納、猜測、選擇等方法，確定合理的假設區間，最后得出結論。為了最大限度地提高考試得分，有必要將化學有機推斷題中的熱點和難點類型歸納總結出來。
以醇為例，類型一通常為催化氧化反應，生成物是醛（或酮）和水，在這一類型的辨析過程中應注意如果B仍然能與銀氨溶液反應或與新制氫氧化銅試劑反應，則說明B一定是醛，而A則為伯醇，否則，說明B一定是酮，而A為仲醇。類型二是消去反應，在生成物中引入不飽和碳碳雙鍵或者三鍵，消去一個羥基可以引入一個不飽和碳碳雙鍵，消去兩個羥基可以引入兩個碳碳雙鍵或者引入一個碳碳三鍵。類型三是酯化反應，生成物常見為鏈酯、環酯、聚鏈酯和水。這種類型中應當注意αD羥基羧酸化合反應產生六元環酯（分子間酯）或三元環酯（分子內酯）：βD羥基羧酸化合反應產生八元環酯（分子間酯）或四元環酯（分子內酯）。
三、推斷題中常見的突破口
在解析有機推斷題時，需準確把握解題著眼點，根據有機物性質對官能團進行推斷，由于有機物的官能團通常具備特征反應和特殊的化學性質，因此這些信息均能作為解題的突破口，例如發生銀鏡反應的通常都含有醛基，可與碳酸氫鈉溶液發生化學反應產生氣體，則分子中含有羧基，能發生消去反應的就一定是鹵代烴或者醇。在解題過程中，反應條件也常作為解題突破口，如“光照”則發生取代反應，“NaOH醇溶液，加熱”則是鹵代烴發生消去反應，“濃硫酸，加熱”可以是物質之間發生酯化反應，也可以是醇發生消去反應。還可根據相關數據對官能團的數量進行推斷，例如：每1mol氫氣的產生即對應2mol羥基，每2mol銀的生成則對應1mol醛基，等等。此外，可利用化學產物對官能團的位置進行推斷，例如在遇到能被氧化為羧酸或者醛的羥基一定處于鏈端，而能被氧化為酮的羥基則一定處于碳鏈中間，無法被氧化的羥基碳上一定沒有氫原子存在，這些知識均可作為解題的切入點，對理清解題思路起到促進作用，從而正確解有機推斷題。
綜上所述，在解析有機化學推斷題過程當中，需重視審題環節和分析題意環節，以反應物定量變化、官能團變化結合平時所學的化學知識尋找“題眼”作為突破口，根據題目給出的相關信息，理清解題思路，通過合理的推理演算實現解題突破。
參考文獻：
[1]楊慶濤，徐以杰.有機推斷題專項突破[J].新高考：理化生，2012，（4）：26-29.
外源化學物質(xenobiotics)是除了病原體之外危害人體健康的又一重要因素。除了外源物質的暴露劑量和暴露時間等外界參數外，體內代謝能力的不同直接影響有害效應的發生和強度，活化代謝能力的加強和解毒代謝能力的減弱都可能造成有害效應的增強。進入90年代以來，人體外源化學物質代謝有關基因，特別是各種代謝酶的表現型和基因型上的多態性已成為毒理學以至整個預防醫學領域的一個新研究熱點，1998年7月召開的第8屆國際毒理學大會還為這個研究方向設了一個專題會議。對個體外源化學物代謝酶基因多態性的分析在國際上目前已開始用于臨床，歐洲一些大醫院已將主要代謝酶基因多態性分析列入臨床化驗項目。
昨天：表現型多態性和基因型多態性
表現型多態性主要是指基因產物表達多態性，對于外源化學物質代謝酶來說，包括酶蛋白質合成量、活力及體內穩定狀態的不同。
自從人類有醫療實踐以來，積累了大量的藥物療效和副作用個體差異的臨床觀察資料，這些資料大多是屬于描述性的。第二次世界大戰以后，異煙肼開始大量用于肺結核的治療，隨后在服用人群中發現相當數量的外周神經系統副作用病例。1957年Bonicke等報道認為癥狀與異煙肼體內代謝能力差異有關，1959年Knight等證實上述差異的實質是個體N-乙酰化能力的不同，由此開始了人類對于藥物代謝能力人群多態性系統研究。1988年Seidegard等在反式-環氧二苯乙烷(谷胱甘肽S-轉移酶M1特異底物)與還原型谷胱甘肽軛合能力個體差異和肺癌危險關系研究的基礎上，進一步從mRNA和DNA水平上進行探討，發現由于個體hGSTM1基因的純合子缺損，導致體內有關mRNA以及酶蛋白的完全缺失才是根本機制，從而將有關研究從表現型水平推向基因型水平。
今天：研究的深度和廣度上都已進入撝甘跀發展
目前本研究領域可以說是進入了撝甘て跀，在研究的深度和廣度上都處于蓬勃發展中。每個月都有新的多態性形態發現，一方面，一些原先認為是摰ヌ詳的基因被證明是摱嗵詳的；另一方面，原先已被證明摱嗵詳的基因不斷有新的多態性形態及其臨床意義的報道。在此主要就研究最多的三大類外源物質代謝酶類基因超家族(superfamily)，即細胞色素P450(CYPs)家族、谷胱甘肽S-轉移酶(GSTs)家族和N-乙酰基轉移酶(NATs)家族分別加以介紹：
催化Ⅰ相反應的CYPs超家族目前已知有74個家族(family)，其中至少14個家族與人類有關，家族1、2、3主要催化外源化學物質代謝，其它家族(4、5、7、8、11、17、19、21、24、27、51)則參與生物體內源物質，如脂肪酸、膽固醇、甾體激素等的代謝，其中家族4有可能還承擔部分外源化學物質的代謝催化。不同家族基因都有一定程度的組織表達專一性，與外源化學物質代謝有關的細胞色素P450大多主要在肝臟內表達，代謝反應主要在肝臟里進行。也有一些與外源物質代謝有關的P450則在肝外組織中表達，如CYP2F和CYP4B亞家族主要在肺和腎內表達。已知有20種CYPs具有多態性形態［1］，其中對CYP1A1、CYP2D6和CYP2E1的研究最為廣泛。研究表明：膀胱癌患者中CYP2D6強代謝基因型(CYP2D6．1A)個體較多［2］；對于具有CYP2D6高活性基因型且吸煙的個體來說，隨著其每日吸煙量的增多，患肺癌的危險也隨之增高［3］。CYP1A1與乳房癌發生的關系研究較多，但結論很不一致［4，5］。還有一些研究表明不同的CYP2E1基因型在膀胱癌患者和對照中的比率并無顯著差異［6］，而且CYP2E1c2等位體與酒精導致的一些肝病也無關［7］。
4種細胞質GSTs家族A、M、T、P中，GSTM1和GSTT1多態性認定較早，多態性形態包括基因缺損以及由于GSTM1基因編碼區一個堿基置換(G534-C)導致氨基酸序列Lys173-Asn改變形成變異體［8］。新近還在西亞人群中發現的GSTM1基因多重拷貝數形態。GSTT1和M1基因型多態性狀況在不同人種集 團和地域居民人群間表現很大差異。我們發現上海市區正常人群GSTT1純合缺損率為49.3%，遠遠高于高加索人種(10%～22%，平均17%左右)和美國黑人的水平(24%)，與華裔新加坡人群報道值(58.3%)也不同；上海人群GSTM1純合缺損為48.9%，與華裔新加坡人(63.1%)有顯著差異。兩基因4種綜合缺損狀態的比例為：24.2∶24.7∶25.1∶26.0，接近1∶1∶1∶1，說明兩基因的缺失既不表現正關聯，也非負關聯，而是互為完全獨立事件。以上情況與華裔新加坡人的情況也有顯著差異。據此，我們認為華人作為地球上最大的種族集團，其內部各亞人群之間在基因水平上的遺傳差異必須引起注意［9，10］。
GSTT1及M1某些多態性形態與一些癌癥易感的高危險有聯系。我們對上海地區白血病人群進行的研究表明［11］：GSTT1和GSTM1基因綜合純合缺損有可能是上海地區成年人患白血病的一個遺傳危險因子(OR=2.61，P＜0.05)；此關系對35～60歲組成員成立(OR=3.13，P＜0.05)，對60歲以上組差異沒有顯著性(P＞0.05)。
近年來，GSTP1基因的人群多態性開始引起注意。這個基因長約3kb，包括6個內含子和7個外顯子，位于染色體11q13，編碼210個氨基酸的酶蛋白肽鏈［12］。目前已發現GSTP1基因第105位和114位氨基酸編碼序列具有人群多態性，不同的GSTP1等位變異體影響細胞的解毒特性，這可能部分解釋了GSTP1-Val105純合子和腫瘤易感性升高之間的關系。GSTP1在人肺、腎和前列腺中表達，在肝中不表達或表達水平很低［13］。GSTP1-1在腫瘤細胞中的表達水平較正常組織中高，它可能與人類腫瘤對抗癌藥的耐受性有關。研究表明GSTP1在不同種族群體中呈多態性，群體間兩個位點的基因頻率有顯著差異。Harris等對這兩個基因位點在土著澳大利亞人、歐裔澳大利亞人、印度人以及華人中的分布研究表明：這兩個位點頻率在土著澳大利亞人和華人相互很接近，歐洲人和印度人相互也很接近，但兩大組之間差異有顯著性。由于GSTP1基因遺傳多態性的發現較GSTT1和GSTM1晚，有關基因多態性與癌癥易感性關系的工作還不多，目前已有的個別報道的樣本數也偏小。
人N-乙酰基轉移酶(NATs)家族中有兩個成員NAT1和NAT2，兩個基因高度同源(DNA水平上87%)，與一個相關的假基因NATP一起集中在人第8號染色體一個小區段內。長期以來人們的研究興趣主要集中在NAT2基因［14］，自從確定NAT1也是一個摱嗵詳酶以來，至少有17種不同的多態性形態得到確認，其中NAT1．10與多種癌癥的危險性的研究較為集中。研究表明NAT1．10提高了患膀胱癌和直腸癌的危險［15］。烴類暴露引起的膜性腎小球腎炎患者中NAT1快乙酰化基因型個體顯著多于對照［16］。NAT2也得到了廣泛的研究。研究表明：在有職業性芳香胺接觸史的膀胱癌患者中基因型為NAT2慢乙酰化基因型者所占比例較高［17］。NAT1在人的膀胱粘膜、腸道和胎盤中高度表達［18］，有報道說胎盤中NAT1與NAT2間存在連鎖不平衡(linkage disequilibrium)，NAT1．10與NAT2．4綜合基因型出現的頻率比期望值要高3.5倍［19］。
近年來，除了上述的三大超基因家族外，其他一些與外源化學物質代謝有關的基因多態性研究也有報道。Ah受體(芳香烴受體；文獻中也有稱二受體或TCDD受體)的人群多態性開始受到關注。它和某些重要環境化學物(如二)受體-配基特異結合與某些外源物質代謝酶(CYP1A1、CYP1A2、CYP1B1、GSTYa、醛脫氫酶 ALDH-3等)的誘導過程有關，是研究基因與環境化學因子相互作用的一個良好模型［20］。
明天：藥物基因組學
整個人類基因組約30億堿基對，包括約10萬個不同的基因，其中有5 000個左右疾病相關基因。1990年開始運行的撊死嗷蜃榧蘋當(Human Genome Project)繼物理圖、遺傳圖之后，直接測序工作進展也十分快，原計劃2005年完成的全序列測定至少可以提前兩年，于2003年完成。根據最新公布的計劃，到2001年，人類基因組中重要的三分之一區段的序列將以撏旯的形式提供給科學界，另外還有相當部分以摬莞鍞形式提供，兩者相加，可覆蓋人類基因組90%序列。隨著測序工作臨近完成，人類基因組研究 的重點已由摻峁夠蜃檠轉向摴δ芑蜃檠，即以闡明基因組的整體功能及其調控為重點。人類環境化學物質代謝有關基因多態性的研究屬于撘┪鏌糯(Pharmacogenetics)的領域范疇，本身是一門相對年輕的學科，人類結構基因組學的成果為這方面研究向更高層次發展提供了基礎，同時目前研究中積累的大量基因多態性形態與功能變化的資料又可以為結構基因組學的研究提供參考。我們正在迎來撘┪锘蜃檠(Pharmacogenomics)的新階段，臨床醫學和環境醫學開始出現摳鎏寤瘮趨勢，即開始應用人類基因和基因組研究的成果，從患者個體遺傳背景差異來進行診斷、處方以及其他治療方案的確定。不同人群和個體在一系列基因結構上眾多多態形態的存在直接影響對某些疾病易感性、病程發展、特定藥物和其他治療方案的有效性、毒副作用以及愈后效應方面的巨大差異。
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關鍵詞 PCK 化學教師 課程知識 教學內容 化學課程結構
專業知識是教師專業標準的重要維度，教師的學科教學知識(PCK)是教師專業知識的核心知識領域，教師的課程知識是教師PCK的一個重要構成要素。PCK的實質是一種“轉化”的智能，是將學科知識“轉化”成學生有效獲得的一種學科教學智能，即教師根據課程理念和目標，進行系統思考，把學科知識有效地“轉化”成教學任務，又由教學任務有效地“轉化”為學生實際的獲得。教師關于課程的知識在這個“轉化”過程中發揮著重要的作用。因此，教師的課程知識直接影響著教師的課程實施水平，進而影響著學生的學習質量。教師課程知識的發展有助于教師理解和把握課程，有助于進行有效的教學設計及其實施。為了進一步促進化學教師的專業發展，需要對化學教師課程知識及其發展進行深入的研究。
1 化學教師課程知識的內涵與結構
1.1 教師課程知識的內涵與結構
舒爾曼把課程知識描述為教師的“職業工具”，意思是指每一學科可用的材料和程序。這是最廣泛意義上的課程知識，即為學生設置的全部課程、學習的編程和用來教授每一學科的各種課程資料，以及用來教授課程各方面的材料和資源等。
課程論專家古德萊德把課程區分為5個層次，認為課程知識既包括“理念的課程”(諸如政府、基金會或特定的專業團體探討的課程問題、提出的課程變革方向)和“正式的課程”(由教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材)，又包括“理解的課程”(學校教師對正式的課程加以解釋后所認定的課程)、“運作的課程”(教師在課堂教學中實際執行的課程)和“經驗的課程”(學生實際學習或經驗的過程)。
臺灣學者單文經將教師的課程知識分為縱橫兩面的課程知識。橫面的課程知識，是指教師必須了解學生在同一時間內所學習其他各科的內容，以便在教學上做橫向的貫通；縱面的課程知識，則是指教師必須了解學生在同一學科的內容上，過去曾經以及未來要學的教材主題及概念，以便在教學上作縱面的銜接。
范良火將教師的課程知識分為教材知識(主要是關于教科書)、技術知識(主要是關于多媒體)以及其他教學資源知識(主要是關于教輔材料)等3部分。
隨著課程概念的不斷發展和豐富，課程知識的范圍更加廣闊，包括課程目標的確定、課程內容的選擇和組織、課程實施、課程評價、課程開發和管理等一系列活動。教師課程實踐的基本活動是以課程標準為指導，以教科書為內容資源、任務資源和活動資源，結合學生學習需要進行的認知性實踐活動。因此，從教師課程實踐的基本活動來看，教師課程知識中最為核心的是課程標準知識和教科書知識。
1.2 化學教師課程知識的內涵與結構
化學教師的課程知識按照其功能可以分為理解性的化學課程知識、實施性的化學課程知識、評價性的化學課程知識。理解性的化學課程知識，主要是指對于化學課程目標、課程結構、課程內容及其基本關系理解的課程知識。實施性的化學課程知識，主要是指依據課程標準確定教學目標，將內容標準的表述性要求轉化為學生的學習要求，對教科書進行教學分析，選擇課程資源，并在此基礎上進行有效教學設計的知識。評價性的課程知識，主要是指依據課程標準對學生的化學學習效果進行評價的知識。
化學教師關于化學課程的知識具有年段性、時段性、區域性和發展性。年段性指的是初中化學教師主要關注的是初中化學課程知識，高中化學教師主要關注的是高中化學課程知識。時段性指的是課程標準和教科書在一個時段是相對穩定的，一旦進行課程改革，或進行課程標準調整，或進行教科書變化，教師關于化學課程的知識就必須做出重大調整。區域性指的是在不同地區的學校所選用的教科書版本是不同的，教師的課程知識存在著區域性差異。發展性指的是教師的課程知識是隨著教師的教學經驗不斷發展的，這種發展是永恒的。
我國現階段高中化學教師的課程知識分為3個層次：第一層次，關于化學課程總體目標和宏觀課程結構的知識。高中化學課程作為科學學習領域的一個主要科目，是科學教育的重要組成部分。總體目標是從化學知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀3個維度進一步提高學生的科學素養。高中化學課程由2個必修模塊(化學1、化學2)和6個選修模塊(化學與生活、化學與技術、物質結構與性質、化學反應原理、有機化學基礎、實驗化學)構成。第二層次，關于各化學課程模塊的目標和教科書基本結構的知識。高中化學必修課程模塊是在義務教育化學課程基礎上為全體高中生開設的課程，具有在義務教育化學課程基礎上進一步發展學生化學素養，同時為每個高中生未來的個人發展奠定良好基礎的雙重意義。化學必修模塊的目標是：認識常見的化學物質，學習重要的化學概念，形成基本的化學觀念和科學探究能力，認識化學對人類生活和社會發展的重要作用及其相互關系，進一步提高學生的科學素養。選修課程是在必修課程基礎上為滿足學生的不同需要而設置的。選修課程在提高學生科學素養的總目標下各有側重。如“化學與生活”模塊的目標是：了解日常生活中常見物質的性質，探討生活中常見的化學現象，體會化學對提高生活質量和保護環境的積極作用，形成合理使用化學品的意識，以及運用化學知識解決有關問題的能力。“物質結構與性質”模塊的目標是：了解人類探索物質結構的重要意義和基本方法，研究物質構成的奧秘，認識物質結構與性質之間的關系，提高分析問題和解決問題的能力。高中化學教科書是按照模塊進行編寫的。每一模塊教科書的結構總體上是與主題相對應的。不同版本的教科書在結構上又有自己的特點。如人教版《化學1》教科書的基本單元是，第一章“從實驗學化學”，第二章“化學物質及其變化”，第三章“金屬及其化合物”，第四章“非金屬及其化合物”。魯科版《化學1》教科書的基本單元是，第一章“認識化學科學”，第二章“元素與物質世界”，第三章“自然界中的元素”，第四章“元素與材料世界”。第三層次，關于特定化學課題的課程標準要求和教科書組織的知識。課程標準的“內容標準”規定了特定化學課題內容的教學要求，這是確定具體化學學習內容和學習要求的依據。特定課題的教科書組織是依據課程標準將特定課題內容具體化，考慮到學生的一般認知規律，按照認識活動的方式進行編寫的。教科書是教師進行教學活動設計的主要資源，包括內容資源、情境資源、任務資源、活動資源、話語資源和教學表征資源等等。
初中化學教師的課程知識分為2個層次：第一層次，關于化學課程目標和教科書基本結構的知識；第二層次，關于特定化學課題的課程標準要求和教科書組織的知識。
在化學教師的課程知識結構中，前一層次的課程知識對后一層次的課程知識起著指導定位作用，教師關于特定課題課程標準要求的把握和教科書組織的課程知識直接影響著教師的具體課程實踐。
2 教師課程知識發展的基本理論
理解性實踐是教師課程知識發展的根本途徑。首先，理解是教師課程知識發展的基礎。教師實施課程的前提是教師對課程的理解。影響教師課程理解的因素主要有3個：(1)教師對化學科學的理解。教師對化學科學的理解影響著教師課程知識的發展。以初中化學課程標準中的5個基本主題為例，化學科學認識的基本問題是“物質及其轉化”，因此“身邊的化學物質”和“物質的化學變化”就自然成為2個基本的主題。化學科學認識的基本活動是科學探究，因此“科學探究”成為化學課程的重要主題。化學科學認識活動對其基本問題“物質及其轉化”的認識有2大基本任務：一是探尋“物質及其轉化”的基本規律，一是建構“物質及其轉化”的科學理論。從問題性質來說，既要探討“物質及其轉化”有什么規律，又要探討“物質及其轉化”為什么會呈現這樣的規律。從方法論上來說，為了對復雜的物質及其轉化世界形成有序的認識，化學學科采取了獨特的認識視角--_—元素視角。物質按照元素組成可以進行分類，組成相似的物質性質上具有相似性。因此，在“身邊的化學物質”主題中，在認識具體物質的基礎上，進一步認識金屬、酸、堿、鹽等類別物質的性質相似性。為了解釋“物質及其轉化”的事實和規律性，化學科學在認同分子、原子等微觀粒子存在的基礎上建構了相關的化學科學理論。因此，化學課程中就需要安排“物質構成的奧秘”這一主題。前4個主題是圍繞化學科學本身的理解設定的，“化學與社會”主題是從化學與社會的關系角度來設定的。如果教師對于化學科學沒有很好的理解，就不可能很好地理解5個主題及其基本關系。其實，高中化學必修課程的內容主題及其選修課程的結構就是圍繞這樣的基本理解形成螺旋遞進的認識階梯。(2)教師對教學的理解。教師對教學的理解制約著教師課程知識發展的思維方式。教學是一種有目的的認識活動，是以學科的標準和目標為依據的，這是教學的內在永恒法則。教學活動的本質任務就是知識傳承和理性訓練，在此基礎上實現素質的發展和能力的培養。化學教學的根本任務就是以理解具體化學內容為基礎，使學生達到對化學科學的理解。因此，化學教師的基本教學活動就是將自己理解的化學知識“轉化”為學生理解的化學知識的過程。教師為了實現這一“轉化”，就必須思考課程標準中相關內容標準的要求是什么?教科書對于相關的具體內容有哪些?這些具體內容的學習要求是什么?這些內容學習對于學生的化學理解有什么意義?怎樣判斷學生們是否已經理解了這個課題，理解到了什么程度?教科書有哪些可利用的的教學表征資源等等。(3)教師對學生學習的理解。教師對學生學習的理解制約著教師對教科書的教學分析。學生的學習有2條重要的原理：第一，學習需要原理。學生的學習是在產生學習需要的情況下發生的，這種學習需要往往是通過學習任務的挑戰性來激發的。學習任務設計得太難或太容易都不能起到激發學習需要的目的。第二，有意義學習原理。有意義學習的基本要義是，當新的學習內容發生在原有學習經驗基礎之上的時候，能夠發生知識間的有意義聯系。按照學習需要原理，教師需要對教科書進行任務分析，充分利用教科書資源，設計能夠促進學生“最近發展區的發展”的學習任務，以激發學生的學習需要。按照有意義學習原理，教師的教學設計要盡可能地將新的學習活動發生在原有的學習基礎之上。這就要求教師把握教科書內容的基本結構，教學設計要盡可能考慮前后知識間的聯系。需要強調的是，學生的化學學習活動也是一種科學認識活動，這是學生化學學習的一個重要特征。教師需要對教科書進行活動分析，充分利用教科書“活動”類資源，設計學習活動。
其次，教師課程知識的發展是在教學實踐中建構的。從知識性質來說，教師的課程知識是指向教學實踐的。從知識的構成要素來說，教師的課程知識既包含有理論性認識要素，又包含有實踐性知識要素。從知識的形成過程來說，教師的課程知識主要是通過教學實踐建構而形成的。根據建構主義觀點，知識不是通過傳授或移植得到的，而是認知個體在一定的學習情境和社會文化背景下，利用必要的學習資源和工具，通過積極的意義建構的方式獲得的。換言之，知識是認知個體與外在情境交互作用而建構出的產物。因此，教師的課程知識是教師在教學實踐中自主建構的。
第三，教師課程知識的發展是一個非線性的、螺旋的動態發展過程。一方面，教師對課程的理解制約著教師的教學實踐水平。如前所述，教師實施課程的前提是教師對課程的理解。另一方面，教師教學實踐水平的提高又促進著教師對課程的理解。教師的課程知識是在理解與實踐的互動過程中發展的。
3 化學教師課程知識發展的策略
3.1 理解化學科學
化學課程的核心目標就是使學生認識化學科學、理解化學科學。教師對化學科學的理解制約著教師的課程實踐，影響著教師化學課程知識的發展。理解化學科學的標志是形成較為良好的化學知識結構。良好的化學知識結構包括3個維度：(1)化學內容知識，主要包括化學的基本事實、基本概念、化學規律和化學理論。(2)化學認識論知識，主要包括對化學學科特征和化學科學認識方法論的理解。(3)化學科學的核心觀念，主要有元素觀、能量觀和科學本質觀。化學教師要積極發展和建構化學知識結構。首先，要從整體上把握化學科學。對化學科學的基本問題、化學科學的獨特視角、化學科學認識的基本任務及其方法論以及化學科學的核心觀念形成基本的理解。只有對這些問題形成基本的理解，才能在認識論層面上搞清楚化學的基本事實、基本概念、化學規律和化學理論之間的基本關系，從整體上理解化學科學，進而理解科學的本質。其次，要深化對具體化學概念和化學理論內容的理解。已有研究表明，WWHW的認識論思考模型可以幫助教師深化理解知識內容。第三，建構有意義的化學知識結構。“物質及其轉化”是化學學科的基本問題，對于具體化學內容的意義學習具有“回歸性”作用，將似乎“無關”的內容很好地聯系起來。基于化學核心觀念的概念圖技術可以幫助教師建構有意義的化學知識結構。
3.2 理解化學課程結構
首先，要理解化學課程的宏觀結構。模塊化和主題化是高中化學課程宏觀結構的基本特點。教師在宏觀上理解化學課程，就是要理解化學模塊和內容主題的宏觀組織結構。高中化學課程有2個必修模塊和6個選修模塊，每一模塊都是由幾個主題構成的。2個必修模塊中的6個內容主題(認識化學科學、化學實驗基礎、常見無機物的性質與應用、物質結構基礎、化學反應與能量、化學與可持續發展)與義務教育階段化學課程的5個內容主題(科學探究、身邊的化學物質、物質構成的奧秘、物質的化學變化、化學與社會發展)在內容性質上是一致的。
其次，要理解各化學課程模塊的目標價值取向。現行的高中6個選修模塊從性質與功能上可以分為3類：第一類是與化學學科核心領域的發展相聯系的模塊，如“物質結構與性質”、“化學反應原理”、“有機化學基礎”。這類模塊突出化學學科的核心觀念、基本概念原理和重要的思想方法，目的是讓學生比較系統地學習化學核心知識，利用所學知識分析和解決化學問題。第二類是與化學實驗有關的模塊，即“實驗化學”。該模塊采用以實驗活動為主的課程設計取向，目的是讓學生學習化學實驗的研究方法并通過實驗的方式去學習化學核心知識，提高學生科學探究能力，使學生進一步體認到“化學是一門以實驗為基礎的自然科學”。第三類是STSE(科學、技術、社會和環境)取向的模塊，如“化學與生活”和“化學與技術”。這類模塊凸顯社會生活問題中心、技術問題中心的課程設計取向，使學生認識到化學在生活、工農業生產、高新技術、能源開發及環境保護等方面發揮著重要的作用。
第三，要理解各模塊內容之間的層次關系。必修模塊課程內容標準的一級主題是對義務教育階段化學課程的5個一級主題的提升，2者是性質一致、螺旋上升與發展的關系。6個選修模塊與2個必修模塊的一級主題存在著螺旋上升、層級發展的關系。“認識化學科學”主題貫穿整個高中化學的各個模塊，“實驗化學”模塊是必修化學1內容主題“化學實驗基礎”的發展，“有機化學基礎”模塊是必修化學1內容主題“常見無機物及其應用”的物質類別知識擴展，“物質的結構與性質”是必修化學2內容主題“物質結構基礎”的深化發展，“化學反應原理”模塊是必修化學2內容主題“化學反應與能量”的深化發展，“化學與生活”和“化學與技術”模塊是必修化學2內容主題“化學與可持續發展”的擴展。
3.3 理解化學教科書結構
教科書是教師開展教學活動所利用的主要教學資源，教師對教科書組織結構的把握程度影響著教師的教學實踐。教師要將課程標準中的內容主題、化學科學理解的基本結構和學生認識規律結合起來理解化學教科書的組織結構。如現行人教版初中化學教科書圍繞5個基本主題分12個單元進行編排。5個基本主題是：科學探究、身邊的化學物質、物質構成的奧秘、物質的化學變化、化學與社會。12個單元依次是：(1)走進化學世界；(2)我們周圍的空氣；(3)自然界的水；(4)物質構成的奧秘；(5)化學方程式；(6)碳和碳的氧化物；(7)燃料及其利用；(8)金屬和金屬材料；(9)溶液；(10)酸和堿；(11)鹽、化肥；(12)化學與生活。“科學探究”主題貫穿整個化學學習過程。“身邊的化學物質”主題分單元2、3、6、8、9、10、11按照學生的認識規律進行編排。“物質構成的奧秘”主題主要集中在單元4。“物質的化學變化”主題以集中(單元1和單元5)和分散(身邊的化學物質各單元)的方式進行編排。“化學與社會”采取分散(身邊的化學物質)和集中(單元12)的方式進行編排。
3.4 把握具體內容的深廣度
教學活動是一種有目的的活動，教學活動的有效性是以教學目的為參照的。也就是說，按照標準進行教學是有效教學的前提條件。有效教學的“效標”就是課程標準。教師只有把握具體內容的深廣度，明確具體內容的學習要求，才有可能實施有效的教學活動。不少具體課程內容在必修模塊和選修模塊中都有涉及，教師應該注意到學習要求的階段性和層次性。如“化學反應中的能量轉化”內容，在高中化學必修1階段的學習要求是“舉例說明化學能與電能的轉化關系及其應用”。在選修4“化學反應原理”模塊中的學習要求是，“了解化學反應中能量轉化的原因，能說出常見的能量轉化形式”，“能舉例說明化學能與熱能的相互轉化，了解反應熱和焓變的含義，能用蓋斯定律進行有關反應熱的簡單計算”等。
3.5 關注學生的學習
關注學生的學習既是教師角色的根本體現，也是教師課程知識發展的有效途徑。教師對學生學習的關注水平制約著教師課程知識的發展。教師可以從4個方面提高其關注學生學習的水平。(1)關注具體內容的學習要求。教師應依據課程標準中的內容標準確定具體內容的學習要求，既要關注具體的學習內容，又要關注學習目標的“行為動詞”及其目標是否達成的評價。(2)關注學生的學習需要。教師應分析學生的已有學習水平和新的學習目標之間的關系，充分利用教科書資源，設計難度適宜、能起到激發學習需要的挑戰性問題，以促進學生“最近發展區的發展”。(3)關注學生已有的學習經驗。學生已有的學習經驗主要包括知識內容和方法經驗。教師應認真研究教科書的內容結構，分析與新內容相關的已有經驗，將新內容的學習與已有經驗有機聯系，幫助學生進行有意義的學習。(4)關注學生的理解。教師應充分利用教科書資源，對教科書內容進行“轉化”式加工，將學科知識“轉化”成學生容易理解的方式進行教學表征，以促進學生的有效理解。
3.6 對具體內容的教學分析
教學分析是教師教學設計階段的認知活動，對于教師課程知識的發展起著至關重要的作用。為了提高教學設計水平，教師應該進行“結構式”的教學分析。(1)教科書內容分析。課程標準是教師確定教學目標、進行教學活動的依據，課程標準的“具體化”需要借助教科書來實現。具體內容教學目標的設計、教學任務的設計、教學活動的設計等都是以教科書內容分析為前提的。教科書內容分析就是以課程標準的內容主題為指導，在研讀教科書文本的基礎上，列出內容主題的具體化內容。(2)具體內容的教學目標分析。課程標準中的內容標準沒有具體到具體內容這一層面，為了設計出具體內容的教學目標，教師必須依據課程標準的內容主題要求，在教科書內容分析的基礎上，研究設計具體內容的學習要求，尤其是“行為動詞”的確定。(3)學生已有經驗分析。教師通過認真研究教科書內容結構，分析與新內容相關的已有經驗，找準教學任務設計的“起點”性基礎，明確有意義學習的目標結構。(4)教學任務分析。教師在具體內容教學目標分析和學生已有學習經驗分析的基礎上，分析教科書可以利用的教學任務資源，設計每一內容的教學任務。教學任務的設計對于教學活動應該具有引導性，對于學生的學習應具有挑戰性，盡可能以問題的方式呈現，難度設定在“最近發展區”的框架內。(5)教學活動結構分析。以教學任務為宏觀教學結構，研究具體內容的知識性質及其產生方式，分析教科書中具體內容的活動結構，將宏觀的教學任務“活動化”。(6)教學表征分析。教學表征直接影響著學生對于具體內容的理解。教師要充分利用教科書中的情境、實驗、活動、解釋、模型和文本話語等表征資源，將學科知識“轉化”為學生容易理解的表征方式，以促進學生的有效理解。
一、以課堂實驗優化概念教學
傳統的概念教學是教師直接灌輸概念，這種教學方法不能讓學生深入地理解概念，學生也會感覺到學習主體性的喪失。高中化學教師可以應用化學實驗優化概念教學，讓學生深入理解化學概念，為后續的學習打下堅實的基礎。
以《化學物質及變化》這一節課為例。這一節課涉及的化學概念非常多，它既幫助學生梳理了以前學習過的化學知識，又可以成為高中化學教學的導言。如果化學教師匆匆開展理論課的教學，讓學生生硬地去理解化學物質的分類，學生就不會理解化學分類的方法。為了讓學生充分理解化學物質的分類，教師可以引導學生從實驗中領悟概念。
筆者在教學前向學生提出了這樣一個問題：金屬銅氧化銅、碳酸鈣硝酸鈣、氫氧化鋇氫氧化鈉、碳單質碳酸鉀這四組化學反應中，哪一種物質的轉化不可能通過一步反應完成？筆者引導學生以小組為單位，結合學過的知識對此問題開展化學實驗，讓學生在實驗中探索答案。學生在探索的過程中，提出了銅在氧氣中加熱就能得到氧化銅；用硝酸與碳酸鈣作置換化學反應可以得到硝酸鈣；用碳酸鈉與氫氧化鋇可以獲得氫氧化鋇；只有把碳單質轉換成碳酸鉀，需要完成兩步化學反應，化學反應公式為 C+O2CO2；CO2+2KOH=K2CO3+H2O。筆者再次引導學生思考：剛才出現了哪些化學反應？這些化學反應產生差異的原因是什么？結合以上問題的答案嘗試進行化學物質分類。學生經過思考得出化學反應有化合反應、分解反應、置換反應、復分解反應這四種，會產生這種化學反應差異，與化學物質的類型與化學物質的價位有關系。當學生初步獲得化學猜想以后，教師再引導學生用實驗來證明自己的猜想。
化學教師可以引導學生自主學習理論知識，通過化學實驗理解化學知識，一邊實踐一邊學習化學理論知識的方法開展概念教學活動，不僅可以發揮學生的主觀能動性，還能幫助學生完善化學知識結構。
二、以課堂實驗促進小組合作學習
在傳統的化學教學中，教師一般采用大集體的方式引導學生學習。但是這種教學組織方法存在很多弊端。首先，化學教師在一個集體中，無法照顧到所有學生的學習情況，化學教師只能從大多數學生學習的情況著手，把握教學節奏，超過了這一教學節奏或跟不上教師教學節奏的學生都無法得到教師的引導；其次，這種大集體式的教學組織方式不能滿足學生的學習情感需求。為了突破傳統教學的弊端，教師可以應用小組合作+化學實踐的教學模式開展教學活動。
以引導學生學習《獲得純凈的水》這一節課為例。筆者給學生布置了一個學習任務：讓學生自主設計實驗將含有 MgCl2 和泥沙雜質的食鹽提煉出精制食鹽。筆者將學生分成若干個學習小組，讓學生以小組合作的方式學習。
有一個小組在剛開始進行討論時就出現了矛盾，有成員想一開始就用過濾的方法去掉雜質，他認為不管后續開展什么實驗，都要先篩掉雜質。但有部分成員表示，簡單應用篩掉雜質的方法并不能篩掉粗食鹽的雜質，要先將食鹽溶入水中，才可以快速去掉不可溶的雜質。在討論中小組成員開始共同合作學習。整個過程中，一名學生自愿擔任記錄員，記下大家的發言，一名擅長組織的學生組織大家學習，制訂規則，一名化學基礎最扎實的學生提出了將含有MgCl2 和泥沙雜質的食鹽提純的關鍵是在粗食鹽水中加入 NaOH 溶液，讓MgCl2 形成沉淀物質，令粗食鹽水變成食鹽水……學習小組的成員在學習過程中各司其職，取長補短，高效地開展化學實驗設計。學生完成 NaOH 溶液與 MgCl2 的反應，并過濾以后，得到了他們認為是精制食鹽水的液體，筆者引導學生進一步思考，能不能再一次把食鹽提純呢？于是學生課后在網絡上查閱了相關的文獻資料，得到了加入鹽酸與食鹽水反應，可以得到純度更高的食鹽的結論。最后筆者引導學生結合實驗的過程思考總結提純實驗的要點，通過一系列的學習活動，學習最終學會了提純實驗的要點。
把化學實驗和小組合作學習模式結合起來，可以讓學生以小組為單位，共同完成實驗，學生在學習的過程中，可以互相啟示，取長補短，此時化學教師只需要把握好一個大的教學方向，做好穿針引線的教學引導工作，就可以高效開展化學教學活動。
三、以課堂實驗創新學習方法
在傳統的化學教學中，學生通常會學習教師教授的學習方法，而很少主動形成個性化的學習方法，如果學生沒有一套獨特的學習方法，就不能形成個性化的思維方式并以此去解決化學問題。在課堂教學中，教師可以通過開展化學實驗引導學生了解各種學習工具，讓學生在學習的過程中生成個性化的學習方法。
以學習《富集在海水中的元素——氯》這一節課為例。過去，因為缺少教學資源，教師只好直接告訴學生氯是什么物質。但是現在，科技發展迅速，教師可以引導學生在網上自主查閱資料，讓學生了解生活中氯元素的應用，以及氯可呈現的形態等，學生通過自主閱讀對氯有初步的了解。了解過后，筆者引導學生結合學過的理論資料整合氯的化學性質，要求學生用 EXCEL 電子表格的方式整理學習成果，整理的結果必須簡潔、直觀、精確。
學生經過思考，把電子表格分為橫向與縱向兩列，橫向一列對比氯氣、新制氯水、久置氯水；縱向一列對比分類、顏色、性質、粒子種類，當學生完成了這一知識歸納后，就能以宏觀的視角了解氯這一物質的化學性質。
在實驗教學中，筆者引導學生以小組為單位，共同設計氯氣化學性質的實驗，并讓每一個學習小組委派代表應用交互式電子白板展現自己的實驗成果，學生要找到每一個學習小組學習成果呈現的優點和不足，交互式電子白板有滾屏和分屏的功能，即使寫滿了一整個屏幕也不必擦掉板書，只需要滾屏到空白屏幕上即可繼續寫板書。當一個學習小組寫完板書以后，學生只需要開啟新的屏幕，就可以繼續寫板書，在所有的學習小組完成教學展示以后，化學教師可以應用屏幕切換的方式重現每一個學習小組寫下的教學板書，交互式電子白板加強了教學展示的功能，避免了在學習過程中教師和學生必須寫板書、擦黑板等勞動，擴大了教學的容量。
如果教師在教學的過程中引導學生學習使用各種學習工具，學生就能主動的應用這些工具開展學習活動，通過對各種工具的運用，學生會找到最適合自己的學習工具及最適合自己的學習方法。
教師在教學中如果能夠以化學實驗教學為中心，創新化學理論教學、創新化學教學模式、創新化學學習方法，就能夠讓學生高效地學習化學知識，優化教學效果，提高教學的效率，實現三維教學的目標。
【參考文獻】
[1]葛 楠.高中化學教學模式的多樣化探究[J].新課程（下），2016（9）
[2]王小娟.循序漸進的高中化學教學結構[J].新課程（下），2016（9）
[3]石兆佳.生活化探究教學的實踐探索[J].高中數理化，2016（20）
[4]李長立.例談高中化學課堂提問技巧[J].高中數理化，2016（20）
關鍵詞：快速檢測； 食品安全 ；流通環節
一、流通環節食品安全監管體系概述及快速檢測
流通環節是指商品交換以及與交換相關聯的商品流轉環節，包括商品的銷售、儲存、保管、運輸以及經營性使用等。而食品安全的監管體系，是對法律中實行監管的機構及其運作機制的規范稱謂。它主要是由立法體系、監管方式和監管機制構成。
食品安全快速檢測是食品安全監管體系中的重要組成部分，是重要的監管方式之一。
（一）我市流通環節食品安全監管體系的建立
2004年9月1日施行的《國務院關于進一步加強食品安全工作的決定》（國發〔2004〕23號）和2005年1月1日實施的《關于進一步明確食品安全監管部門職責分工有關問題的通知》（中央編辦發[2004]35號）中，明確了由工商部門負責食品流通環節的監管。2009年6月1日施行的《食品安全法》首次以法律的形式，明確了工商部門對從事食品流通經營者的監管權、對流通環節食品的抽檢權等權力。
近年來，我市工商系統在全市按四個層級構建起了流通領域食品安全技術支撐保障體系。
其中，北京市工商局監控中心是第一層；朝陽、海淀、豐臺、昌平、順義、房山6個分中心是第二層；東城、西城、門頭溝、通州、大興、平谷、懷柔、密云、延慶、燕山、開發區11個分局實驗室是第三層；食品安全移動實驗室、快速檢測車和一線執法人員的便攜式快速檢測設備是第四層。在這種嚴密的技術支撐保障體系下，我市建立起“及時掌握動態信息，快速分析熱點問題，迅速開展專項研究，適時安全預警”的流通環節食品安全風險評估及預警工作模式，建成了“輿情信息動態監控、突發事件應急處置、風險監測評估預警、數據歸集資源整合、監管技術研發轉化、重大事件技術保障”六個技術平臺，形成了完善的流通環節食品安全保障工作機制。[1]
自此，我市流通環節食品安全監管體系基本打造成形。
（二）流通環節影響食品安全的危害因素
食品安全，指食品無毒、無害，符合應當有的營養要求，對人體健康不造成任何急性、亞急性或者慢性危害。在流通環節影響食品安全的危害因素及其快速檢測方法主要有以下四個方面：
1.物理性危害
物理的危害通常指食品中發現的不正常的有潛在危害的外來物質，且外來物在食品中保持原有性狀。食品中可能引起物理危害的外來物質可能是由于工作疏忽或人為破壞，而帶入了玻璃、金屬碎片或其它雜物等。
2.生物性危害
生物性危害是指寄生蟲、有毒動植物和昆蟲，以及致病微生物及其毒素造成的危害。
3.化學性危害
化學性危害是指有毒的化學物質污染食品而引起的危害。通常指被有毒的化學物質污染的食品；被誤為食品、食品添加劑、食品營養強化劑的有毒有害的化學物質污染的食品；添加非食品級的或仿造級的或禁止使用的食品添加劑、食品營養強化劑的食品以及超量使用食品添加劑的食品；營養素發生化學變化的食品等。
4.劣質食品
劣質食品，在本文中指標簽標識對消費者產生誤導作用的食品，摻雜摻假的食品，不符合應有營養要求的食品，或發生了腐敗變質等變化的食品。
二、快速檢測的特點、發展過程及應用
（一）快速檢測的特點
食品安全快速檢測技術能夠在短時間內出具食品安全的檢測結果，因其本身具有快速性、便攜性、經濟性、簡捷性和易普及推廣的性質，迅速得以普及和廣泛使用。
（二）快速檢測的發展過程
2003年2月1日施行的《北京市食品安全監督管理規定》（市政府117號令）指出，市工商行政管理部門在對銷售的食品進行監督檢查時，可以對食品進行簡易或者快速檢測。2003～2004年，工商部門在履行流通環節食品安全監管新職責時，引入了蔬菜農殘、鮮肉水分、熟肉亞硝酸鹽、水發產品甲醛、蜜餞、干果、干菜二氧化硫等快速檢測的試劑盒和快速檢測設備。兩年間，北京市18個區縣的30多名工商快檢人員快速檢測樣品共10萬件有余，及時發現并控制了大量食品安全高危風險，取得了顯著效果。隨著近年來食品安全事故頻發，國家對流通環節食品安全監管工作越來越重視，工商部門快速檢測隊伍借此良機迅速發展并得以壯大，檢測人員由每轄區2名增加到10余名，快速檢測工作由食品科拓展普及至基層工商所、商場超市自檢室、社區工作服務站。快速檢測的食品種類由03、04年的不到十類，發展到2013年的63大類。快速檢測的項目，由03、04年的5種，發展到目前的50種以上。目前快速檢測的應用方法，除了紙片法、試劑滴定法、光譜色譜儀器法外，還增加了免疫學分析法、免疫捕獲PCR法、熒光定量PCR法、ATP生物發光法以及基因芯片檢測法等，通過多種方法能夠全面地保障流通環節的食品安全。
（三）快速檢測方法的應用
在流通環節中，快速檢測技術對危害物質的檢測，大部分是使用經改良的國家標準方法和經過國家認證的快速檢測儀器對待測物質進行檢測，在準確度犧牲不多的前提下，大大減少工作量、縮短檢測時間、降低檢測成本。但是有一些安全危害，由于缺少判定依據、缺少待測物質的國家標準檢測方法或檢測方法復雜等各種原因，也會使用藥典法等公認的傳統方法對樣品進行快速初篩，從而及時鎖定危害，避免危害的發生。
1.物理性危害及其快速檢測
對于物理性危害，在流通環節中使用試劑或儀器檢測的案例很少，通常使用感官法進行目測。
歐盟從2011年3月1日禁止生產含雙酚A的塑料奶瓶，6月起禁止任何雙酚A塑料奶瓶進口到成員國。一條信息，讓家長們心中慌慌。寶寶的奶瓶安全嗎?是不是含有雙酚A呢?其它塑料制品呢?快快檢查你家的塑料制品吧!尤其是寶寶的奶瓶和水壺!
雙酚A對寶寶有什么傷害?
雙酚A在加熱時能析出到食物和飲料當中，它可能擾亂人體代謝過程，對嬰兒發育、免疫力有影響，甚至致癌。此外，雙酚A有雌性荷爾蒙效果，可能會導致嬰兒出現女性化變化。
怎樣識別雙酚A奶瓶和塑料制品?
不僅是奶瓶，兒童水杯、水壺、碗具都有可能是含有雙酚A的塑料制品。父母們可以查看一下底部的三角形回收標志，如果三角形內是7或58，三角形外是OTHER或O，就是含有雙酚A的產品。
名詞解釋：雙酚A
雙酚A，簡稱雙酚基丙烷(BPA)，是聚碳酸酯PC的重要原料，許多日常消費品如食品包裝容器、嬰兒奶瓶等用品都可能含有雙酚A。
含雙酚A的用品怎樣用?
家里的水杯、奶瓶好幾個，總不能都丟掉吧，怎樣正確使用含雙酚A的制品，才能減少危害呢?
1，使用時不要灌入剛燒開的熱水。2，不用洗碗機、烘碗機清洗容器。3，不讓容器在陽光下直射。4，第一次使用前，用小蘇打粉加溫水清洗，在室溫中自然烘干，因為雙酚A會在第一次使用與長期使用時釋出較多。5，如果容器有任何摔傷或破損，建議停止使用，因為塑料制品表面如果有細微的坑紋，容易藏細菌；6，避免反復使用已經老化的塑料器具，奶瓶使用不要超過一年。
建議寶寶1歲后，嘗試使用玻璃杯、不銹鋼杯喝水，餐具選擇陶瓷、不銹鋼材質。
怎樣購買不含雙酚A塑料制品?
雙酚A對健康的危害多出自于動物實驗依據。大規模更有確定意義的動物和人類實驗正在美國進行。估計近一兩年內會有更明確的結論。建議盡量減少嬰幼兒對雙酚A的接觸：如選不含雙酚A的器具。
由于中國正在研究是否禁用雙酚A，因此Pc奶瓶、水杯會繼續銷售，但為了寶寶健康，家長要心明眼亮，購買時多個心眼兒。
1，查看底部三角型杯志，如果是7或58，請謹慎購買。2，不含雙酚A的產品會在明顯位置寫著：“絕對不含雙酚A”、“0％BPA”、“不含BPA”等字樣。3，如果含雙酚A，在注意事項里告知“用溫開水沖洗，不可煮沸消毒或蒸汽消毒”，可能不提及雙酚A的事項。
鏈接：各地區出臺雙酚A限制法規
對于雙酚A，目前還有爭議，但一些國家和地區，已經明令禁止含雙酚A的奶瓶及其它塑料制品。
挪威：最早將雙酚A納入受限物質的應是原定于2008年1月1日生效，后因許多議題尚未達成共識而延期的挪威POHS指令，在其對消費性產品中的禁止使用的10種物質中就包括雙酚A(BPA)。
加拿大：2008年10月18日，加拿大宣布雙酚A為有毒化學物質，由此成為世界上第一個將雙酚A列為有毒化學物質的國家，并禁止在嬰兒奶瓶的制作過程中使用雙酚A。
