拓展活動總結發(fā)言

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇拓展活動總結發(fā)言，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

【關鍵詞】閱讀教學人物形象有效建構

崔巒老師曾指出：“在閱讀教學中要格外重視樹立人物形象?！?沈大安老師也強調：“形象大于思維?！辈浑y看出，領悟栩栩如生的人物形象的豐富內涵是語文閱讀教學的關鍵所在。

然而，審視當下的閱讀教學，一旦需要分析故事中的人物形象，大多數教師往往會建立在學生初讀感知的基礎上，進行演繹式講解。十有八九會迫不及待地提問道：某某是一個怎樣的人? 學生則以堆砌形容詞類修飾語回答了事。稍好些，不過再讓學生把這些修飾語當作標簽貼到文本相應位置。至于人物言行舉止所透露出來的心理都不去揣摩，言語特色更是無暇品味。

那么，新課程背景下的語文課堂如何實施有效教學？何以使文學作品中鮮活的人物形象，烙印在學生的腦海之中呢？鑒于自身的教學實踐與反思，筆者想具體結合《橋》一課教學案例的分析，就“閱讀教學中感受人物形象的教學誤區(qū)診斷”與“人物形象有效建構的基本方略”來談幾點自己的看法。

一、閱讀教學中感受人物形象的教學誤區(qū)診斷

縱觀當前小學語文課堂教學，在閱讀教學中倡導對人物解讀形象化，成為了一個值得關注的教學熱點。在越來越多的教師注重有效教法，樹立人物形象的同時，也伴隨著各種教學誤區(qū)的存在。

（一）抽象演繹。我們都知道，寫人記敘文的教學重點應該是突出人物形象，把人物形象分析具體，讓人物品質呈現(xiàn)出來，把人物形象讀豐滿。但是，由于寫人的文章大多是為了贊揚文本主人公的品質，因此很多教師在教學中將文本中人物品質的抽象分析作為了閱讀的重心。

2009年3月至4月期間，筆者參與了由特級教師費蔚組織的區(qū)級語文教研活動，并有幸執(zhí)教了《橋》一課。這篇課文作者――談歌滿懷深情地塑造了一位普通的產黨員的光輝形象。面對狂奔而來的洪水，他以自己的威信和沉穩(wěn)、高風亮節(jié)、果決的指揮，將村民們送上跨越死亡的生命橋。整個故事最令人動容之處在于老漢從人群中揪出一個青年，呵斥黨員應該讓村民先走。村民及時逃離了這場災難，只有老漢和那個青年被無情的洪水奪去了生命。而他們是一對父子。

作者用極其凝練的文筆，將一位普通老黨員無私無畏的光輝形象躍然紙上。但遺憾的是，初次試教，筆者就過于理性的將教學目標定位在體會人物的精神品質上，忽略了對老漢這一鮮活人物形象的構建。課后，一位前輩的話令我受益匪淺。她說：人物教學應當留給孩子的是一個豐滿的人物形象，而不應該只是幾個抽象的概括人物品質的詞兒。

（二）重心偏移。閱讀文學作品要通過感受和體驗，產生情感的共鳴，領悟作者的心境，從而走進人物形象，這是毋庸質疑的。但以情感見長的教師，在對人物形象的塑造上，往往會將情感目標凸顯，甚至作為了教學的終極目標，致使整個課堂教學徘徊于情感的表面。在《橋》一課漫長的備課、上課與磨課的過程中，有一幕至今令我記憶猶新：

第一次試教，我分外賣力。通過自己富有詩意的語言渲染，將課文的意境演繹得淋漓盡致，課堂上極具煽情的結課處理也讓許多學生潸然淚下。

課后，我自信滿滿地向費老師請教，但她的一席話給了我深刻的啟示：“語文閱讀教學，歸根到底是語言文字的教學。這堂課讓學生真正研讀老漢言行的有效時間不足15分鐘。脫離了語文實踐的煽情，不要也罷……”

通過交流，筆者發(fā)現(xiàn)在研讀“老漢言行”過程中，忽略了最基本的品詞析句和朗讀等語文實踐，將教學的重心傾向到了文本外的拓展延伸上。如課堂上多處抒情音樂的使用，教師大段煽情話語的浸潤和文本外感性文字的引用。從課堂呈現(xiàn)的表象來看，在感受人物形象過程中的這一系列煽情舉措，的確起到了“立竿見影”的效果。

（三）人景分離。寫人記敘文一般都非常注重環(huán)境對人物形象的烘托作用，都會花一定的筆墨描寫環(huán)境，力求在刻畫人物形象的同時，通過壞境的描寫來烘托人物的心理特征，進一步豐富人物形象。然而很多老師在文本解讀時，即便熟諳作者的此番寫作用意，課堂教學依舊停留在就景析景的層面。

以《橋》為例，作者用了大量的筆墨描寫了洪水的來勢之兇猛，以洪水的變化推動故事情節(jié)的發(fā)展。我們能很清晰地發(fā)現(xiàn)洪水越來越大，情況越來越危急。故事情節(jié)也在這樣的環(huán)境烘托中，一步步地走向。站在木橋前的老漢是有逃生的機會的，可他就紋絲不動地站著，一站就站到了生命的最后一刻。老漢一次又一次地把生的希望給了別人，而把死的危險留給自己，那么無私無畏，那么堅定不移。可以說，洪水如魔的影像與老漢無私無畏的光輝形象交織輝映，就是《橋》一課教材編寫的精妙之處。

（四）缺乏通感。我們都知道，寫人記敘文教學中人物形象分析要具體。但有的教師錯誤地認為面面俱到的分析就是具體，結果常常導致人物形象在蜻蜓點水式的“解”讀下，變得支離破碎。

在二次試教時，筆者一心想把老漢的光輝形象分析透徹，結果從一開始就努力讓學生說盡老漢的優(yōu)良品質，然后引導學生根據自己的理解去自讀課文，從文本中尋找依據。交流反饋時，學生關注的都是自己所閱讀出來的一些單線形的人物形象。加上缺乏矛盾點的牽引，難以適時地將學生所獲得的一個個零散而膚淺的人物畫面有效整合。最終整堂課看似很熱鬧，人物形象分析得很全面，實際上學生并沒有真正走進文本，走進人物的內心深處。

二、閱讀教學中人物形象有效建構的基本方略

語文閱讀教學強調從品味語言入手，引領學生獲得感受，體驗情感，最終積淀文化，形成自己豐富的精神世界。那么，如何通過行之有效的教學方法，激活學生頭腦中儲存的與文字相關的表象，將語言轉化為形象鮮明的內心視像？這是一個值得深思的問題。借此，筆者想通過《橋》一課老漢形象有效建構的案例研究來談談自己的點滴拙見。

（一）從生本角度考慮歸納式教學，在品詞析句中構建人物形象。筆者認為“歸納式教學法” 就是教師先用自已真切的文學體驗營造文學欣賞的情境和氛圍，對篩選出來的文字進行個性化的體驗教學。學生通過自讀自悟，形成了對語言文字的認同、共鳴后，文字所承載的形象也隨之得以立體呈現(xiàn)。

以《橋》一課為例，在試教“萃取言行，感悟老漢如山品質”版塊時，筆者試圖從主旨出發(fā)，集中呈現(xiàn)教學內容。希望通過反復扣擊主旨，在學生心中形成鮮明而深刻的印象，從而感受文章深刻的人文內涵。因此，教學設計中，筆者讓學生找到中心句“他像一座山” 而后再找哪些語句看出老漢像一座山？教學每一處老漢的言行時，又不忘時時回應中心句，希望形成一唱三嘆的情感基調。從教學內容看，能圍繞目標選定，主次比較得當，但試教效果差強人意。究其原因，教學內容的呈現(xiàn)出現(xiàn)了偏差。

從第一次的教學設計不難發(fā)現(xiàn)，教學內容的呈現(xiàn)比較理性。教師先從文章主旨出發(fā)，然后尋找反映文章主旨的句子，所采用的是演繹的方式。由于此時學生尚未經歷情感體驗，即以道德灌輸。因此，教學過程機械轉化為找句子論證“老漢如山”的過程。即呈現(xiàn)教學內容而非學習教學內容的過程，教學效果不理想，亦在意料之中。

斟酌再三后，筆者改以“老漢的哪一處言行引起了你特別的關注”作為主問題，引導學生朗讀，交流自己感動的句子。從學生的閱讀情感切入，貼近學生的情感起點。重點句交流版塊時，筆者也未提及老漢的品質，而是讓學生結合當時的環(huán)境，你覺得老漢會怎么喊？鑒于學生的朗讀實際，隨即追問“你為什么喊得如此有力？如此急切？”基于文本的閱讀，學生從字里行間構建起老漢鎮(zhèn)定、威嚴的如山形象。

記錄優(yōu)秀人物的文章，其最終目的就是要讓學生走進人物，讓單薄的文字活化成有血有肉的真人。我想只有深入地理解課文，走進人物的“讀”，才能真正讀懂人物的內心世界，才能真正感受到人物形象！

（二）聚焦思維與情感的融合點，在對比體驗中豐滿人物形象。不同的教學內容對目標達成的作用不同。聚焦重點就是要特別關注對目標達成起到重要作用的內容，通過認真研讀從中攝入語言的、情感的、審美的、文化的、精神的信息，讓學生得以熏陶、滋養(yǎng)。

例如《橋》一文中有這樣一段描寫：“老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：“你還算是個黨員嗎？排到后面去！”老漢兇得像只豹子?！边@段話中一個“揪”字可謂傳神地刻畫了老漢的高風亮節(jié)、不徇私情的黨員作風。

（三）集中梳理文本的側面描寫，在回文引讀中提升人物形象。側面描寫又稱間接描寫，是指通過對相關人、事、物、景的描寫，來烘托、渲染人物形象，刻畫人物精神面貌和性格特征的一種表現(xiàn)手法。側面描寫歸根到底是為塑造人物形象、活化人物形象服務的。側面描寫越生動，人物形象越鮮明。正所謂“細微處見精神”，寫人的文章一旦少了側面描寫，人物形象就失去了血肉和神采。

（四）關注文本語言表達的特色，在回應板書中升華人物形象。在語文閱讀教學中，對于文章語言的表達特點，許多教師往往將其從課文中剝離出來，孤立的進行傳授。難以與形象的感受、情感的領悟相互滲透。而理性的解讀和程序化的講解更是充斥課堂，進而直接導致了對文本表達特色的獨特體驗缺失。

《橋》整篇文章縈繞著悲壯的情緒，作者走筆至“五天以后，洪水退了。一個老太太，被人攙扶著，來這里祭奠。她來祭奠兩個人。她丈夫和她兒子?！边@幾句時，這種情緒被推到了極致。而悲壯氣息又是通過短句成段這一寫作手法表現(xiàn)出來的。那么，如何將文本語言表達特色的體味與感受人物形象有機地融合？筆者以為，在教學時可以憑借上述教學內容，連帶出對文章整體的回顧，通過師生合作、回文串聯(lián)、重塑意像，真正形成教學的“通感”，使得所有的學生對于文本人物都有一個清晰而完整的形象認識。

三、小結

綜上所述，人物形象的感悟離不開學生對文本的解讀。在教學中，感悟人物形象的方法不是截然割裂的。教師可以根據實際教學的需要穿插運用，以幫助學生對課文內容所蘊涵的思想感情逐步感受、逐步理解。以一步步縮小他們與文中人物情感的差距，使朗讀達到“言自口出”“情自心達”的效果。這樣的閱讀，人物形象一定可以呼之欲出！

【參考文獻】

[1] 費蔚由《冬陽 童年 駱駝隊》一課談教學內容的選擇